“Educación en valores”

El rótulo educación en valores inicia su andadura en español por América (Colombia, Venezuela, República Dominicana, México, El Salvador) en ambientes eclesiásticos, particularmente entre jesuitas. Dos de los primeros ejemplos, bien significativos, de 1968 y 1977, relacionan educación en valores con planificación familiar (en el contexto de la oposición católica a las actuaciones estratégicas impulsadas por las fundaciones Ford y Rockefeller, a través de la Alianza para el Progreso, ALPRO, constituida en 1961 en Punta del Este bajo los auspicios de la OEA y del presidente Kennedy, que buscaban frenar el nacimiento de hispanoamericanos, para “mejorar la vida de todos los habitantes del continente”, mediante campañas sistemáticas de esterilización mediante engaño de millares de mujeres, sobre todo indígenas, que ejecutaron distintas misiones norteamericanas en otro episodio de la Guerra Fría ante el avance de la revolución latinoamericana y la consolidación de la Cuba comunista en la órbita soviética).

1968 «Muestra de ello es la variedad de respuestas que se obtuvieron y que se quisieron guardar en el cuadro para hacer más patente el hecho de una falta de educación en valores tan fundamentales como el matrimonio y sus finalidades.» (¿Controla Medellín sus nacimientos?, Movimiento Familiar Cristiano de Medellín Colombia, Instituto de Sociología Familiar, Colegio Mayor de San Buenaventura, Editorial Gamma, Medellín 1968, pág. 49.)

1970 «Pero asistir al nacimiento en medio de un grupo de gente de esas sensibilidades culturales, políticas y técnicas que han de convertirla en miembro de un público genuinamente liberal, esto es al mismo tiempo preparación de capacidades y educación en valores. Incluye una especie de terapia en el antiguo sentido de aclarar el conocimiento que tiene uno de sí; incluye el impartir toda esa capacidad de controversia consigo que llamamos pensar, y con los demás, que llamamos discutir.» (Alexander Cockburn & Robin Blackburn, Poder estudiantil. Problemas, diagnósticos, actos, Editorial Tiempo Nuevo, Caracas 1970, pág. 90.)

1971 «Y en ella existe, aunque limitadamente, la posibilidad de una educación en valores y actitudes diferentes, al menos particularmente, de los aceptados socialmente. Las posibilidades reales de esta educación dependen en alto grado de la capacidad crítica de padres e hijos, la que, a su vez, es función parcial de su nivel de educación.» (Estudios sociales, Centro de Investigación y Acción Social de la Compañía de Jesús en la República Dominicana, Santo Domingo 1971, nº 13-24, pág. 2.)

1973 «Este proceso es precisamente lo que constituye el subdesarrollo. Muchos tienen demasiado poco, o casi nada, de todo –muy pocas oportunidades, muy poca educación (en valores y habilidades), riqueza e influencia–, mientras que al mismo tiempo, si los medios que monopoliza la élite privilegiada se redistribuyen…» (Helio Jaguaribe, Desarrollo económico y político, Fondo de Cultura Económica, México 1973, pág. 59.)

1977 «Nuestra preocupación va en el sentido de que los proyectos de “planificación familiar” no contemplen, por lo menos suficientemente, la divulgación de los métodos naturales de regulación: no vayan unidos a la educación en valores éticos de índole personal y familiar; coaccionen en diversas formas el uso del control natal: subrepticiamente impongan la mutilación de órganos generativos, violando patentemente así elementales derechos humanos…» (Conferencia Episcopal Venezolana, «Declaración sobre algunas cuestiones sociales y morales: Paternidad responsable - Aborto - Sexualidad - Licor - Drogas», Sic, Centro de Investigación y Acción Social de la Compañía de Jesús en Venezuela, Caracas, febrero 1977, vol. 40, nº 392, pág. 89.)

«Así, a título de ejemplo, el basar una educación en valores como Verdad, Belleza, Espiritualismo, puede determinar que los individuos que luego han de enfrentarse con una realidad opuesta a tales valores y más bien “materialista” (en el sentido que la “civilización occidental” da al término) encuentren su trabajo u ocupación totalmente inaguantable.» (Germán Gomez Orfanel, «Sociedad, Educación y Escuela: notas para un análisis de sus interrelaciones», Revista española de la opinión pública, Instituto de la Opinión Pública, Madrid 1977, volumen 50, pág. 154.)

1978 «La Educación en Valores es para este Ministerio uno de los retos más grandes, por lo que se proyecta continuar desarrollando acciones tendientes a fortalecer el trabajo en este campo y para lo cual necesitamos los aportes y esfuerzos de todos los sectores de la vida nacional.» «Los cambios en el mundo se sucedieron en todas las esferas y aquellas naciones que aumentaron su poderío mundial también aportaron sus valores y contravalores y esta es la moda que se ha impuesto hasta la fecha. Actualmente la población sigue creciendo y perdiendo valores. Por eso el mundo está al revés. Hoy predominan las corrientes de contravalores (todos aquellos que se oponen al crecimiento armonioso de la personalidad), la corrupción, el hedonismo, el consumismo y el individualismo, entre otros, que están contaminando el espíritu de convivencia. Los valores significan guías de comportamiento, principios a seguir que orientan y dan sentido a nuestra vida. La labor de educación en valores se debe de hacer a pasos agigantados para poder cerrar la brecha de falta de formación existente, por lo que el trabajo es enorme y constante. Estamos trabajando con adultos y el futuro depende de ellos porque son los que van a enfrentar la globalización y los que educarán a sus hijos en el nuevo milenio.» («El desafío gerencial del siglo XXI: Fomentar los Valores en la Empresa», Cámara de Comercio e Industria de El Salvador, Comercio e Industria, 1978, nº 107-112, págs. 121 y 134.)

En España, coincidiendo con el inicio de los debates plenarios en el Congreso de los Diputados sobre el Anteproyecto de Constitución dispuesto por la comisión redactora, la Fundación Castroverde (creada en 1977 por la Institución Teresiana, organización católica fundada en 1911 por San Pedro Poveda Castroverde [→ “teresianismo”], de la que era entonces Directora General la religiosa teresiana señorita Ángeles Galino Carrillo, catedrático de Pegagogía en Madrid, la primera mujer española que alcanzó una cátedra universitaria), a través de su Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas (I.E.P.S.), organizó del 3 al 7 de julio de 1978 sus III Jornadas en Ávila sobre Educación y valores. Se ofrecieron allí los resultados del estudio elaborado durante el curso 1977-1978 «ante la aparición de una nueva problemática y de una crisis en el campo educativo que se manifiesta en los interrogantes que muchos educadores se plantean acerca del por qué y para qué de la educación, llegando en muchos casos a soluciones extremas tales como la desescolarización que propone Iván Illich, la escuela accesoria de Paul Goodman, &c.», que se plasmaron en 1979 en un libro, publicado por Narcea (editorial de la misma organización católica), que representa un punto de partida importante en la propagación de la educación en valores en España y países de lengua española: Margarita Bartolomé Pina [IT] («Los valores en los distintos humanismos y su proyección en la experiencia educativa»), Pilar Ferreiros López [IT] («Los valores en la educación»), José María Fondevila [SJ] («Qué son los valores») y Mercedes Morilla [IT] («Comunicación intersubjetiva, valores y lenguaje»). Es un hecho incontrovertible que entre 1979 y 1983 el rótulo educación en valores es prácticamente un monocultivo de la pedagógicamente implantada institución teresiana [→ “teresianismo”].

«Artículo 1. 1. España se constituye en un Estado social y democrático de Derecho, que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político. 2. La soberanía nacional reside en el pueblo español, del que emanan los poderes del Estado. 3. La forma política del Estado español es la Monarquía parlamentaria.» (Constitución Española, ratificada en referéndum el 6 de diciembre de 1978.)

1979 Margarita Bartolomé Pina [IT] & alii, Educación y valores. Sobre el sentido de la acción educativa en nuestro tiempo, Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas, Narcea, Madrid 1979, 254 págs.

1980 Ángeles Galino Carrillo [IT], Presupuestos culturales para una pedagogía de los valores en el siglo XX. Discurso leído en el acto de su recepción… en la Academia de Doctores de Madrid… contestación del Sr. Dr. D. Ángel González Álvarez, el día 25 de marzo de 1980. Madrid 1980, 37 págs.

«En segundo lugar, el campo de la escuela no es la acción directa sobre las estructuras sino la formación de las personas y la educación en valores y actitudes nuevas para que cuando los jóvenes sean adultos, actúen directamente sobre las estructuras.» (Jesús Andrés Vela S.J., Proyecto educativo de la escuela católica en América Latina, Indo-American Press Service, Bogotá 1980, pág. 74.)

1981 Carmen Cembranos [IT] & Margarita Bartolomé [IT], Estudios y experiencias sobre educación en valores, Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas, Narcea, Madrid 1981, 222 págs.

1983 «Una auténtica educación en valores es necesariamente liberadora y la educación no podrá ser liberadora si no es una educación en valores realizada en un clima de diálogo y libertad.» («Educación en valores y liberación» (XIV Congreso de la Confederación Interamericana de Educación Católica, Caracas 5-12 enero 1983: Los valores y la educación desde la perspectiva humana y desde la perspectiva cristiana), Nuevamérica, Institución Cultural Femenina Argentina [del Instituto Pedro Poveda, IT], Buenos Aires 1983, nº 19-24, pág. 33.)

Mª Ángeles Marín Gracia [IT], La Educación en valores y la maduración personal del universitario (tesis doctoral), Departamento de Pedagogía Experimental, Universidad de Barcelona 1983, 2226 págs.

Margarita Bartolomé Pina [IT], «Educación en valores y madurez personal: una aproximación empírica», Revista de Investigación Educativa, 1983, vol. 1, nº 1, págs. 45-63.

«En una educación en valores para el cambio se tendría que dar una paulatina ruptura de estas escalas de valores para ser sustituidas por otras reflexivamente aceptadas.» (Jorge Capella Riera, Educación: planteamientos para la formulación de una teoría, Zapata Santillana, Lima 1983, pág. 272.)

1985 Alfonso A. Padilla Garrido [Pontificia Universidad Católica de Chile], La Educación en valores y su influencia en las actitudes hacia simismo del adolescente (tesis doctoral), Departamento de Pedagogía Experimental, Universidad de Barcelona 1985, 2458 págs.

Carlos Cañón, «Educación en valores, hacia una metodología», cap. VI de Carlos Cañón & Benjamín Álvarez, eds., El sentido de lo humano: valores, psicología y educación, Gazeta, Bogotá 1985.

1986 «Formación en los valores a través de las diversas asignaturas (tomado de María Graciela Meléndez Sermeño). Una de las múltiples posibilidades de proyectar concretamente la educación en valores es la formación a través de las diversas asignaturas.» (Seminario sobre la Educación a la Democracia, Centro Salesiano de Pastoral Don Rua, El Salvador, San Salvador 1986, pág. 145.)

1987 «Con frecuencia, los profesores que se preocupan por integrar la educación en valores dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, recurren a la bibliografía especializada en el tema y llegan a la aplicación de estrategias y contenidos…» «…de comunidad escapa a los alcances de esta reflexión, pero convendrá tenerlo muy presente al establecer la relación entre solidaridad y educación en valores.» «Puede ser oportuno señalar aquí una interrogante que marca otro de estos aspectos básicos: la educación en valores es educación en y para la libertad: “¿qué medios pueden ser válidos para desarrollar la capacidad específicamente humana de encarnar unos valores y, por consiguiente de vivir en libertad? Es éste un reto estimulante y estremecedor a la vez que debe formularse sin embages el profesional de la educación.» (Francisca Bartra Gros, «El sentido de la solidaridad y la educación en valores, algunas reflexiones desde la óptica del educador», en Jeffrey Klaiber, ed., Violencia y crisis de valores en el Perú: trabajo interdisciplinario, Pontificia Universidad Católica del Perú, Departamento de Humanidades, Fundación Tinker, Lima 1987, págs. 302-ss.)

1988 La Educación en valores en la escuela puertorriqueña, Estado Libre Asociado de Puerto Rico, Departamento de Instrucción Pública, Programa Regular de Instrucción, San Juan 1988, 9 págs.

«Así mismo han de tenerse en cuenta los precondicionantes o prerrequisitos que deben darse en una clase para que sea efectivo el trabajo de educación en valores (Paolitto, 1977).» (Aurelio Villa, coord., Perspectivas y problemas de la función docente, Narcea, Madrid 1988, pág. 104.)

1989 «La insuficiencia de estas medidas se pone de manifiesto cuando se encara el ideal de educación de una personalidad libre y solidaria. Porque no puede educarse en libertad sin la formación del juicio autónomo del individuo, capaz de valorar y enjuiciar por si mismo la realidad social a la que pertenece, y sin una cultura significativa, no solo de conocimientos, sino de un sistema de valor/creencia. Igualmente, la educación de una personalidad libre exige la formación de hábitos de creatividad, que permite la respuesta del individuo al cambio de las condiciones socioculturales de vida. En cuanto a la personalidad solidaria, es aquélla que ha sido educada en un ejercicio de cooperación y comunicación, que la capacite, no ya para soportar, sino para comprender y compartir el pluralismo cultural de una sociedad cada vez más internacionalizada. A nadie se le oculta, por lo demás, que una educación en valores, como la que sería necesaria, no puede limitarse a la mera transmisión de contenidos, sino a la formación de actitudes, y por consiguiente, a la participación en una forma de vida en la que estos pudieran ser vivenciados y experimentados en su ejercicio. Más aún, la educación moral reclama un tipo de comunicación simétrica, en reciprocidad, aprendiendo conjuntamente unos de otros, lo que dista mucho de la relación de subordinación que ha impuesto en la escuela la organización gerencial.» (Pedro Cerezo Galán –Catedrático de Filosofía. Granada–, «La escuela debe abrirse a la vida», El Ciervo, Barcelona, mayo 1989, nº 459, pág. 6.)

«De ahí la necesidad de partir de un análisis ético-social de los valores, antes de asumir cualquier proyecto de educación en valores.» «Conocidas éstas y los mecanismos de aprendizaje, resulta más fácil programar la formación moral durante el tiempo del colegio y orientar todo el proceso educativo hacia la encarnación de los valores: educación en valores.» «En ellas vamos a fundamentar la axiología práctica de lo social y la orientación que demos a la educación en valores.» (Luis José González Álvarez & Germán Marquínez Argote [Universidad Santo Tomás, Colombia], Educación para el cambio, Editorial El Búho, Bogotá 1989, págs. 13, 44 y 49.)

1990 La educación en valores para la familia puertorriqueña, Estado Libre Asociado de Puerto Rico, Departamento de Instrucción Pública, Programa Regular de Instrucción, San Juan 1990, 93 págs.

1991 Educación y valores en España. Actas del seminario (Cádiz, 26-28 de noviembre de 1991), Ministerio de Educación y ciencia, Madrid 1992, 171 págs. (Seminario organizado por el Grupo de Trabajo de Educación de la Comisión Española de la UNESCO.)

1992 → Currículo del área de Religión Católica en la Educación Primaria (BOE 3 marzo)
 → Currículo del área de Religión Católica en la Educación Secundaria Obligatoria (BOE 3 marzo)

Fernando González Lucini, Educación en valores y diseño curricular, Alhambra Longman, Madrid 1992, 90 págs. Luis Fernando Valero Iglesias, Aproximación a una educación en valores, PPU, Barcelona 1992, 360 págs.

1993

→ Currículo del área de Religión Católica en la Educación Infantil (BOE 11 noviembre)

1994 → Resolución de 7 de septiembre de 1994, de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se dan orientaciones para el desarrollo de la educación en valores en las actividades educativas de los centros docentes. (BOE 23 septiembre 1994.)

«6. Consideramos que se ha perdido una oportunidad para la regulación satisfactoria de la asignatura de Religión y su alternativa, con los consiguientes perjuicios que de ello se derivarán para la formación y educación en valores de la infancia y juventud de nuestro pueblo, tanto creyente como no creyente.» («Nota del Comité Ejecutivo de la Conferencia Episcopal Española sobre el Real Decreto por el que se regula la enseñanza de la Religión», Madrid, 16 de diciembre de 1994; publicada, por ejemplo, en el Butlletí Oficial del Bisbat de Menorca, nº 5, novembre-desembre 1994, pág. 92.)

Llorenç Carreras & al., Cómo educar en valores. Materiales, textos, recursos, técnicas. Narcea, Madrid 1994, 302 págs. Ángel Téllez Sánchez, El diálogo fe-cultura en la escuela, perspectiva humanísta del cristianismo y educación de valores, CCS. Madrid 1994. 158 págs. Baudilio Martínez Muñiz, Educación en valores, aportaciones a la función orientadora y tutorial, Bruño, Madrid 1994, 168 págs. Francisco Ortiz Ahulló, Familia cristiana y educación en valores: temas para reuniones de matrimonios, EDICEP, Valencia 1994, 84 págs. José Cantillo Carmona, Los dilemas morales, un método para la educación en valores, Nau Llibres, Valencia 1995, 78 págs. Marisa del Carmen Martín, Programa de educación en valores para la etapa infantil, Aljibe, Archidona 1995, 215 págs.

1996 «Las demandas de la sociedad. Entre las muchas y diversas exigencias que la sociedad ha formulado hacia el sistema educativo hay que destacar las siguientes: –La necesidad de dotar a los alumnos de hábitos de lectura entendida en sentido amplio […]. –La necesidad de que la escuela ofrezca a los ciudadanos estrategias de acceso a la información y de trabajo investigativo que les faciliten la autoformación permanente. –La necesidad de que se incorpore la educación en valores.» (Natalia Bernabeu, María Jesús Illescas e Inés Miret, asesoras del Centro de Desarrollo Curricular, de la Dirección General de Renovación Pedagógica del Ministerio de Educación y Ciencia: «Bibliotecas escolares. Educar en la sociedad de la información», CLIJ Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, Barcelona, enero 1996, nº 79, pág. 33.)

«La teoría de los valores, incluso la terminología de los valores, que había pasado a un segundo plano después de la derrota de Alemania en la Segunda Guerra Mundial (la idea de una “jerarquía de los valores” fue ampliamente utilizada por el nacionalsocialismo, en la Alemania de Hitler, y en España por José Antonio Primo de Rivera, que había definido al hombre, con fórmula scheleriana, como “portador de valores eternos”), ha experimentado un notable resurgimiento (en España y en otros países) en manos de los administradores de la educación pública en la última década del siglo que acaba. La “educación en valores” se ha convertido en el objetivo primordial (idéntico o paralelo al objetivo ético) que inspira las reformas pedagógicas en todos los campos. Estrechamente vinculado a este resurgimiento advertimos también el creciente interés por las técnicas de la “evaluación” (técnicas desarrolladas, en principio, en el terreno económico, comercial, militar, ecológico, &c., de los correspondientes proyectos o realizaciones de proyectos), puesto que las “técnicas de evaluación” implican, explícita o implícitamente, determinadas “tablas de valores”. No es difícil “justificar” la importancia concedida a la “educación en valores”. Con este proyecto se sale al paso, sin duda:
(1) De los planteamientos pretendidamente neutrales (axiológicamente neutros) de las tareas educativas: carece de sentido una actividad pedagógica, un plan de estudios, &c., de características estrictamente técnicas, como si la orientación “técnica” fuese algo posible al margen de los valores (la técnica, por sí misma, puede interpretarse como un valor positivo o negativo, como un contravalor).
(2) Del supuesto (muy discutible, incluso erróneo) de que los valores “se manifiestan por sí mismos” y, por tanto, nadie necesita ser educado en ellos (las mismas concepciones intuicionistas de los valores no excluyen la idea de la necesidad de educar la intuición: aun cuando la estimación del valor de una sinfonía sea un proceso “intuitivo”, nadie podría menospreciar la importancia de la “educación del gusto musical” como preparación para que pueda tener lugar la estimación adecuada).
Ahora bien, dicho esto, conviene advertir también algo sobre los peligros de la fórmula “educación en valores” cuando se utiliza sin más especificaciones, porque, en este caso, la fórmula puede comenzar a tener un uso ideológico encubierto. En efecto, la fórmula “educación en valores”, cuando va referida globalmente a los valores, no puede menos sino confundirlos a todos, y por tanto equivale a una “legitimación” de algunos por el hecho de ser valores. (Un proceso análogo a lo que ocurre con el adjetivo cultural, utilizado confusivamente en sentido ponderativo: tanto las Meninas de Velázquez como la silla eléctrica son bienes culturales.) La “educación en valores” sólo tiene sentido cuando se da por supuesta una tabla de valores determinada, que está siempre, además, enfrentada, en todo o en parte, a otras tablas de valores. Pero si no se hace referencia a la tabla presupuesta (lo que implica, por tanto, referencia a las tablas opuestas) se estará sugiriendo que los valores de los que se habla son exentos y absolutos o, por el contrario, que todas las tablas de valores tienen el mismo peso (que son todas compatibles con todas, lo que se opone a la tesis de la jerarquía de los valores), y que son los “valores de la tolerancia” aquellos que se toman como referencia principal para la “educación en valores”. Pero los valores se encuentran siempre en conflicto con otros valores, así como están en conflicto las diferentes maneras de establecer las jerarquías de valores: quien pone en el lugar más alto de la jerarquía a los valores nacionalistas (en nombre de los cuales el grupo terrorista asesina a quienes no comparten su tabla de valores) o a los valores “vitales” del racismo o de la xenofobia, no puede ser “tolerado” por quien considere que, por encima de los valores del nacionalismo, del racismo o de la xenofobia, están los valores éticos; quien pone en el lugar más alto de la jerarquía a los valores religioso-místicos, no puede ser “tolerado” por quien pone, si no en el lugar más alto de la jerarquía, sí por encima de los valores místicos, a los valores lógicos de verdad. Es muy probable que quien se guía por la fórmula “educación en valores” sobrentienda sencillamente valores situados en la zona neutra (para los grupos sociales implicados) de la tabla, tales como valores democráticos, valores o virtudes vitales de autoestima, &c. Pero aún en este caso será preciso explicitar estos sobreentendidos, puesto que la “educación en valores” sólo tiene sentido en función de la crítica de los valores opuestos, y de su “experimentación” como contravalores. La educación del gusto musical, la educación en valores musicales de determinado rango, implica la “experiencia” con la materia valiosa (pongamos por caso, el Clavecín bien templado) y la experiencia del aborrecimiento de los contravalores. No cabe una “tolerancia” con los contravalores, porque la tolerancia no puede confundirse con equiparación; a lo sumo, se practicará la tolerancia con los que “carecen de gusto”, pero no con los valores que ellos estiman. Tampoco tiene sentido, como un valor, el “respeto” a las necedades que urde un echador de cartas, un adivino, un clarividente, un “resucitado” o quien dice tener relaciones sexuales con un extraterrestre. Tanto más “respetaremos” su persona cuanto menos respetemos las necedades que sostiene, es decir, cuando tratemos de “curarle” de ellas destruyendo sus valores mediante los valores opuestos.» (Gustavo Bueno, El sentido de la vida. Lectura primera: Ética y moral y derecho, Pentalfa Ediciones, Oviedo 1996, págs. 45-46.)

«Desde una auténtica educación en valores es preciso salir al paso de la soberanía absoluta de la economía y de la técnica, de un modelo de educación hiperliberal, individualista y lúdico como el que tenemos, de la focalización castrante en el valor de la eficacia, de los resultados. Como ha dicho Heidegger y recoge Victoria Camps, “el peligro de la técnica es que oculta al hombre la verdad sobre su naturaleza, sobre él mismo y sobre Dios”.» (Santiago Sánchez Torrado, «La sociedad del malestar» –sobre el libro de Victoria Camps, El malestar de la vida pública, Barcelona 1996–, Leviatán. Revista de hechos e ideas, Fundación Pablo Iglesias [PSOE], Madrid, otoño 1996, nº 65, pág. 104.)

«Como en otras ocasiones hemos hecho, dedicamos la parte central de esta edición de invierno a un tema monográfico que titulamos genéricamente Televisión y valores y en la que se incluyen tres artículos comprensivos de facetas distintas y complementarias del asunto: la relación entre ese medio masivo y la educación en valores humanos, el principio de responsabilidad de la empresa informativa, decisivo para los aspectos axiológicos, y la transparencia televisiva: realidad, irrealidad e hiperrealidad en la pequeña pantalla.» (Francisco Sanabria, «Editorial», Veintiuno, revista de pensamiento y cultura, Fundación Cánovas del Castillo [PP], Madrid, invierno 1996-97, nº 32, pág. 4.) [Se refiere a José-Román Flecha Andrés, «Televisión y educación de valores humanos», págs. 67-80.]

1997 «Lejos parecen quedar de la literatura que actualmente se escribe y difunde para niños y niñas aquellos otros principios moralistas, sin que esto signifique que ha perdido parte de su intencionalidad educativa, pues nadie ignora que el libro –y más cuando prácticamente está quedando relegado al ámbito escolar– sigue siendo el medio idóneo para promover una educación en valores, en valores afectivos, estéticos y, desde luego, éticos y sociales, necesarios para una convivencia en el respeto a las normas establecidas.» (Arantza Gárate, «Niños, niñas y libros. Las diferencias de género en la LIJ», CLIJ Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, Barcelona, junio 1997, nº 95, pág. 9.)

«Hacia una educación desde la transversalidad, de Rafael Yus, Alauda-Anaya, Madrid 1997, 317 págs. Al hilo de la reciente implantación de la Reforma en la enseñanza obligatoria, Yus Ramos trata en este libro de la necesidad de explorar vías que conduzcan a una formación escolar para un nuevo humanismo. A este humanismo se llegaría enfatizando la educación en valores, es decir, potenciando las áreas transversales (educación para la paz, para la igualidad, para la conciencia ecológica, &c.), que, pese a su importancia, no han encontrado de momento un espacio propio en los diseños curriculares.» (El Ciervo, Barcelona, junio 1997, nº 555, pág. 34.)

«Otro de los aspectos ideológicos escolares que sirven para desviar la atención con respecto al cuestionamiento del orden neoliberal es la llamada educación en valores, para la tolerancia, para la paz, intercultural, para la igualdad entre los sexos, &c., al menos en sus desarrollos más promocionados y habituales. El mensaje que implícita o explícitamente se transmite en buena parte de estas propuestas educativas viene a decir que las injusticias sociales son consecuencia de las actitudes individuales de egoísmo, prejuicios racistas o sexistas, &c., ocultando los problemas estructurales de orden económico, social, político y cultural que explican realmente estas situaciones.» (César Cascante Fernández, «Neoliberalismo y educación», Utopías. Nuestra Bandera, revista de debate político y teórico editada por el Partido Comunista de España, junio 1997, nº 172, pág. 27.)

«5. La interculturalidad supone enriquecimiento, pero también necesariamente autocuestionamiento y pérdida. […] Hace ya ochenta años, J. Dewey señaló el riesgo de que el humanismo, el progresismo y la educación en valores se convirtieran en discursos hueros, ocupados únicamente en edificar “un mundo imaginario en el espíritu”, “dando un giro sentimental bonachón sin referencia a la capacidad efectiva para hacer lo que se necesita socialmente”, y abriendo así “una separación entre el espíritu como algo interno y la conducta y las consecuencias como algo meramente externo”, que lleva a considerar “las preocupaciones del tiempo presente […] sórdidas y poco dignas de atención”. Ante los conflictos –continúa exponiendo Dewey– “el camino más fácil es construir castillos en el aire y hacer que sean un sustituto de la eficacia real que supone el esfuerzo de pensar”.» «Por todo lo que venimos señalando, el interculturalismo es un enfoque confluyente con el pacifismo, la solidaridad, el feminismo e incluso la ecología (y otro tanto ocurre con sus respectivas aplicaciones educativas: educación intercultural y educación en valores, para la paz, para el desarrollo, para la igualdad de oportunidades y educación medioambiental). Constituyen distintas caras de un mismo prisma, corrientes o perspectivas de análisis de un mismo horizonte utópico. En todos estos marcos de referencia de la utopía el riesgo es también similar: perdernos en lo anecdótico y episódico, en la retórica, en el voluntarismo ético; en definitiva, afirmar con las palabras aquello que se niega o se ignora (y, por lo tanto, se deja morir de inanición) en la práctica.» (José Eugenio Abajo Alcalde, «Interculturalismo: ¿moda?, ¿ilusión?, ¿compromiso?», Utopías. Nuestra Bandera, revista de debate político y teórico editada por el Partido Comunista de España, junio 1997, nº 172, págs. 80 y 82.)

María Rosa Buxarrais Estrada, La formación del profesorado en educación en valores. Propuestas y materiales, Desclée De Brouwer, Bilbao 1997. [4ª edición: 2009.]

1998 «Alguien enseña algo a alguien, con objeto de obtener ciertos propósitos. Educar aparece de este modo como una actividad indisolublemente unida al mundo de los valores, pues se concibe muy fundamentalmente como una práctica destinada a la reproducción ampliada de las relaciones sociales y de poder existentes. Por eso resultan a veces patéticamente tautológicos e ingenuos muchos pedagogos y burócratas cuando al hablar, desde el interior del sistema, de “educación en valores”, pretenden haber descubierto un taumatúrgico mediterráneo capaz de zanjar, en un verbo, las contradicciones profundas que aquejan a la institución escolar, pensada y planificada para socializar individuos en un estado de cosas preexistente. Los nuevos currículos derivados de la nueva ordenación del sistema educativo utilizan con profusión el término “valores”, hasta el punto de convertirlo en elemento omnipresente a tener en cuenta en la elaboración de cualquier documento destinado a la planificación de la actividad educativa de los centros de enseñanza: de suyo, los valores son considerados –no sin razón– “un contenido” más del currículum, lo cual, dicho sea de paso, ha sido muy deficientemente explicado e interpretado por la burocracia ministerial y muchísimo peor digerido y entendido por el profesorado de los colegios e institutos. […] Cuando se habla de educar en valores, desde el sistema educativo vigente, se hace partiendo de algunos supuestos erróneos, de un pensamiento bastante plano (y blando, en el sentido que cierta posmodernidad otorga al término) y de no pocos tópicos que anidan en las guaridas de la ya citada (y temible) lógica del sentido común, que no es sino una versión sintética y vulgar de lo que otros llaman “pensamiento único”. Por ejemplo: llama la atención la gallardía con la que el legislador –esa suerte de supremo hacedor omnisciente y sin rostro que inspira y redacta las normas reguladoras del sistema educativo– ha resuelto temas que siguen suscitando interminables debates en el campo de la axiología –como el de la universalidad o relatividad de los valores, o el de la incompatibilidad ontológica entre valores legítimamente postulables– sin tan siquiera entrar en ellos. (9. Un análisis sugestivo del conjunto de valores que se defienden (e intuyen) en el actual currículo de Ciencias Sociales puede encontrarse en R. Sosa (1990), “Los valores en el DCB”, VV.AA., El Diseño Curricular Base…). […] En el fondo se trata de una suma de lugares comunes vacíos de contenido –tolerancia, democracia, solidaridad, igualdad, libertad– presentados de manera inconexa, ahistorica y –lo que es aún peor– tramposa, pues se exhiben como productos del consenso y como signos definitorios y específicos de las sociedades democráticas occidentales. Desde algunos sectores de la pedagogia al uso se ha llegado incluso a percibir la educación en estos valores como una feliz propuesta para superar la caduca y premoderna dicotomía entre socialización y contrasocializacion: “la socialización o contrasocialización no deben, necesariamente, presentarse como marcos ideologicos alternativos si aspiramos a crear en el alumnado una conciencia democrática que les haga ser ciudadanos libres en una sociedad democrática, plural y tolerante“; (11. J. Pages, 1998, “Introducción” en Los valores y la didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad de Lleida, p. 12) podría ser una ingenua broma, si no fuera por el tufillo relativista –en el sentido más retrógrado del término– que despide. […] Quizá se entienda ahora mejor, desde la perspectiva de esta didáctica crítica que defendemos, que las llamadas a la “educación en valores”, la controversia entre concebir la Historia como ciencia o como difusion de valores, o las interminables disertaciones acerca de cómo enseñar valores e ideas a traves de contenidos históricos…, no sólo carecen del más mínimo interés y sentido, sino que se nos antojan paradigmas quintaesenciados de ese pensamiento pedagógico jibarizado y debilitado en el que todo –incluso las inevitables llamadas a “la crítica”– resulta tan previsible y correcto, como inconexo, huero y fragmentario.» (Juan Mainer Baqué –Profesor de Enseñanza Secundaria de Geografía e Historia. Miembro del grupo Ínsula Barataria y de Fedicaria–, «La educación histórica como proyecto de contrasocialización», Aula-Historia Social, Fundación Instituto de Historia Social, Valencia, invierno 1998, nº 2, págs. 73-80.)

1999 «Otro ejemplo es la famosa educación en valores que algunos círculos católicos bien intencionados intentan que se implante en la enseñanza a los niños para remediar el nihilismo en que viven. Creen estos círculos que con esa terminología neutra lograrán convencer a los sectores progresistas. A la vista del fracaso de otras experiencias similares cabe augurar el mismo destino. Después de la palabra ética, hemos pasado a la expresión políticamente correcta de educar en valores. Pero ¿qué valores?, ¿los valores de la contracepción, del individualismo, del hedonismo, de la muerte digna (el nombre fino de la eutanasia)? Sabíamos a qué atenernos cuando a todo esto se le llamaba moral.» (Pedro Fernández Barbadillo, «Su casa es una obra de arte», Veintiuno, revista de pensamiento y cultura, Fundación Cánovas del Castillo [PP], Madrid, invierno 1999-2000, nº 44, pág. 99.)

«Otília Defis Peix & Ester Casals Grané, Educación infantil y valores, Desclée, Bilbao 1999, 188 págs. Esta obra tiene un doble objetivo, en primer lugar incrementar la bibliografía existente sobre el dueto Educación en Valores y Educación Infantil y también aportar, en este ámbito y para esta etapa, algunas reflexiones de profesionales especializados en las primeras edades.» [Publicidad de la editorial católica Desclée De Brouwer.]

2000 Conrado Vilanou Torrano & Eulàlia Collelldemont Pujadas (coord.), Historia de la educación en valores, Desclée De Brouwer, Bilbao 2000-2001, 2 vols., 204 y 288 págs. «Este volumen constituye la segunda parte de la Historia de la educación en valores que, por razones de espacio, se ha estructurado en dos entregas. Los dos volúmenes son complementarios y pretenden ofrecer una visión sucinta de lo que ha sido la historia de la educación en valores. En definitiva, una obra que ha pretendido poner al alcance del público una serie de reflexiones que pueden alumbrar el debate ético contemporáneo y una cuestión tan controvertida como la educación moral, abordada desde del punto de vista de la educación en valores.»

2001 «Queda por analizar la transmisión del espíritu cívico. Señalaré que los jóvenes (cuyo discurso individualista sólo puedo apuntar aquí) se oponen a que el voluntariado forme parte de la enseñanza media y universitaria, por considerarlo una intromisión del Estado en una conducta tachada de espontánea. […] Recientemente ha habido un debate para cursar una asignatura a lo largo de diez años de la enseñanza media, primero con el nombre de “educación cívica”, luego bajo la denominación de “educación en valores”. La Iglesia se ha opuesto a la aprobación legislativa del proyecto, que ha sido arrumbado o quizá sólo aplazado. En todo caso, no parece bueno para el futuro del civismo si consideramos a la educación, como lo hace la tradición republicana, clave para formar ciudadanos. Con una conciencia asociativa débil y un desapego generalizado ante la posibilidad de transmitir institucionalmente los valores cívicos, cabe preocuparse por el porvenir del voluntariado.» (Helena Békar, «En busca del civismo», Leviatán. Revista de hechos e ideas, Fundación Pablo Iglesias [PSOE], Madrid, verano 2001, nº 84, pág. 41.)

2003 «Por análogas razones recusaremos también las definiciones (6). Los valores a los que se apela no son, por sí mismos, universales: en nuestra sociedad globalizada los únicos valores universales son los valores de la Bolsa; al menos ellos logran la universalidad propia de la transformación equivalente de unos en otros a través del mercado. Las tablas de valores no son universales y, con frecuencia, los valores más altos en la jerarquía de una tabla no suelen ser valores éticos, sino vitales (valentía, riesgo), políticos o religiosos (más allá de la ética: el sacrificio de Isaac). Cuando se habla hoy de la “educación en valores” lo primero que habría que hacer es responder a la pregunta: ¿en qué valores vamos a educar?» (Gustavo Bueno, «En nombre de la Ética», El Catoblepas, junio 2003, nº 16.)

2004 «Más aún: en el supuesto de que algún grupo o partido político se organizase siguiendo las direcciones “ilustradas” de los teóricos de la religión natural, y propiciase una asignatura de “Religión” orientada en este sentido, se vería obligado también a traducir el “libro escrito en el corazón de los hombres honrados” en unos libros de texto titulados “Religión natural” y dirigidos a la “educación en valores” de los niños y de los jóvenes en período de formación.» (Gustavo Bueno, «Sobre la obligatoriedad de la asignatura “Religión”», El Catoblepas, mayo 2004, nº 27.)

«13. Sr. Bueno: ¿Qué es la educación en valores? ¿A qué valores hace referencia quien utiliza esa expresión?. La pregunta es muy importante porque por la experiencia que tengo sobre el asunto, quienes utilizan esta expresión no suelen nombrar los valores de referencia. Suelen citarse valores como la Solidaridad, Libertad, Tolerancia, Educación… pero ni la Solidaridad, ni la Tolerancia, &c., pueden considerarse valores por sí mismos. Un plan de educación, aunque esté acompañado de un presupuesto muy importante, no constituye por sí mismo un valor, si por ejemplo la educación se considera como educación en alguna de las ikastolas, orientadas a educar a sus alumnos en la mentira histórica más descarada. Lo mismo ocurre con la solidaridad: ¿Se trata de la solidaridad de los obreros entre sí? ¿O la de los patronos entre sí? ¿Se trata de la solidaridad con los póngidos?» (Gustavo Bueno. Encuentros digitales mundolibro, El Mundo, Madrid 19 mayo 2004.)

«Necesitamos una asignatura sobre la educación en valores que no puede ser improvisada, ni coyuntural, ni oportunista, sino sistemática, completa y adecuada a la edad de los alumnos y que exige una estabilidad y una permanencia para que pueda producir frutos.» (Gregorio Peces-Barba Martínez, «La educación en valores, una asignatura imprescindible», El País, 22 de noviembre de 2004.

«Pero como señala Jonas al comienzo de El principio responsabilidad ni la condición humana puede ser considerada como fija en lo fundamental, ni sus valores pueden determinarse con claridad –contra lo que parecen pensar quienes hoy hablan de “educación en valores”, la nueva ideología conservadora– ni el alcance de la acción humana está delimitado, por tanto, tampoco lo está el alcance de la responsabilidad.» (Sergio Sevilla, «Cambios de perspectiva en la filosofía de hoy», Pasajes, Universidad de Valencia, invierno 2004-2005, nº 16, pág. 44.)

2005 «La llamada Teoría de los Valores fue, nos parece, una genuina destilación de la filosofía alemana (desde Lotze hasta Ehrenfels; desde Muller-Freienfels, Rickert, Weber o Cassirer, hasta Scheler, Hartmann u Ortega) durante el periodo comprendido entre la Guerra Francoprusiana y la Segunda Guerra Mundial. La derrota de Alemania arrastró el prestigio que había alcanzado la Teoría de los Valores (¿acaso por la “contaminación” que la teoría de los valores pudo experimentar como consecuencia de las aplicaciones que de ella había hecho el nacional socialismo?); teoría que continuó, sin embargo, en epígonos anglosajones, franceses y españoles. Pero una vez acabada la Guerra Fría la teoría, o por lo menos la terminología de los valores, vuelve a levantar cabeza entre políticos, sociólogos, pedagogos y psicólogos, que nos hablan continuamente de la “educación en valores” o de la necesidad de “poner en valor” determinados contenidos, sin decirnos muy claramente de qué tipo de valores se está hablando, como si quisieran encubrir con el prestigio del término “valor”, en general, los valores específicos, opuestos a otros valores, que ellos pretenden llevar adelante.» (Gustavo Bueno, «Sobre la imparcialidad del historiador y otras cuestiones de teoría de la Historia», El Catoblepas, enero 2005, nº 35.)

«1. Acerca de la nueva propuesta de Educación en Valores (págs. 95-99 del Documento) que plantea la necesidad de “profundizar en los principios de la ética personal y social”, FESOFI valora positivamente que por fin la administración educativa haya dado cuenta de la importancia que una materia tal tiene para la educación de nuestros ciudadanos, toda vez que, hasta ahora, sólo la materia de Ética en 4º de la ESO, abordaba explícitamente esos contenidos; y sólo de forma muy precaria, en el mejor de los casos, se hacía desde la transversalidad propuesta en la LOGSE. En este sentido la Federación de Sociedades de Filosofía (FESOFI) se congratula que por fin de que la Ética se vea ampliada a los cursos anteriores y posteriores a 4º de la ESO.» (FESOFI Federación de Sociedades de Filosofía, Postura ante la LOE, febrero de 2005.)

«Sin entrar en contradicción con la práctica democrática que debe inspirar el conjunto de la vida escolar y que ha de desarrollarse como parte de la educación en valores con carácter transversal a todas las actividades escolares, la nueva materia permitirá profundizar en algunos aspectos relativos a nuestra vida en común, contribuyendo a formar a los nuevos ciudadanos.» (Proyecto de Ley Orgánica de Educación, LOE, 22 julio 2005: ese párrafo es nuevo respecto del Anteproyecto de 30 marzo 2005, como puede verse en «Variantes entre el Anteproyecto y el Proyecto de LOE».)

«Como miembro de FESOFI en representación de la AAFI que no suscribí los acuerdos que se explicitan en dicho comunicado quiero informar acerca de cómo transcurrió la reunión con el Secretario de Estado Alejandro Tiana el día 1 de junio y cómo llegamos a la situación de laborar un comunicado conjunto que se refiere a acuerdos que no se establecieron en la reunión. […] Tiana se negó a suscribir dicho comunicado si no se reemplazaba el párrafo A) por el B):
A) Los acuerdos alcanzados implican que LA FILOSOFIA SERA COMUN en primero de bachillerato, con énfasis en los contenidos de Filosofía Social, Moral y Política. Esto permitirá prolongar, dándole continuidad, LA EDUCACION EN VALORES ETICO-CIVICOS de la ESO DENTRO DE LA FILOSOFIA EN EL BACHILLERATO.
B) Los acuerdos alcanzados implican que habrá una PRESENCIA COMUN DE LA FILOSOFIA EN PRIMERO DE BACHILLERATO, con énfasis en los contenidos de Filosofía social, Moral y política, de manera que permita prolongar, dándole continuidad, LA PREVISTA EDUCACION PARA LA CIUDADANIA DE LA ESO. El Ministerio se ha comprometido a proponer UNA DENOMINACION PARA LA NUEVA MATERIA QUE INTEGRE AMBAS PERSPECTIVAS.» (Rosa María Rodríguez Ladreda, «¿Por qué la AAFI no suscribió el comunicado conjunto del MEC con FESOFI, correspondiente a la reunión del día 1 de junio?», Sevilla, 2 de junio de 2005.)

«El 22 de noviembre de 2004 aparecía en el diario El País un artículo de Gregorio Peces Barba, «La educación en valores, una asignatura imprescindible», en el que, conociendo el ascendiente del rector socialista sobre Zapatero, muchos vieron el anuncio de algunas de las novedades que se preparaban en el sistema educativo español. Sobre todo lo percibieron los profesores de Filosofía, a los que no llamaba directamente ineptos, aunque sí les anunciaba que se les iba a retirar la responsabilidad de impartir la ética cívica en las enseñanzas medias. […] Lo que Peces Barba viene a detectar, aunque no lo reconozca explícitamente, es el inmenso fracaso de un sistema educativo que, para mayor escarnio, justificó el exterminio de las humanidades, de la cultura, de la ciencia, del saber, de los conocimientos como objetivo esencial de la enseñanza, para sustituirlos por el adoctrinamiento, la educación en valores y la creacion de ese nuevo tipo de hombre sin atributos, resultado de una completa ausencia de obstáculos, pruebas, obligaciones y deberes, que se iba a convertir en un modelo de ciudadanía democrática, pero que ha terminado en paradigma del gamberro curricular, crecido en el capricho y adosado al sofa. […] Se trataba, obviamente, de una cuestion ideológica, del afán por romper con la sociedad anterior al socialismo adanista, aunque el innovacionismo y la educación en valores campan desde entonces también por las administraciones educativas populares, que se pasan igualmente el día innovando, devoradas e inermes ante el lenguaje de sus adversarios políticos. […] Al llegar a España de la mano de Maravall y Marchesi, el experimento había deshecho ya naciones enteras, constituyendo los 'joligans' ingleses uno de los más refinados logros de la comprensividad, quizas sólo comparable a la presencia del ejército francés a la puerta de sus liceos, dado el éxito, también allí, de una educacion intercultural y en valores cuyos frutos hace tiempo que recogen.» (Javier Orrico, «La ruina de la enseñanza española», Cuadernos de pensamiento político, FAES [PP], oct-dic 2005, nº 8, pág. 27-55.)

2008 «El efecto de esa sustitución de la cultura por la engañosa “educacion en valores” ha sido, pues, un sistema educativo que ya no transmite ni cultura ni valores. Acaso el más exacto reflejo de la España irreconocible que el socialismo nos prometió. Nuestro sistema no prepara para enfrentarse a nada, mucho menos a la vida. Entonces, ¿cómo va a lograrse con una simple asignatura educar para la democracia a unos jovenes a los que, sencillamente, no se educa?» (Javier Orrico, «Contra la educación en valores (Volver a la enseñanza)», Cuadernos de pensamiento político, FAES [PP], ene-mar 2008, nº 17, pág. 163-176.)

2012 «4. Y otro tanto hay que decir de la llamada “educación en valores”. Porque la educación en valores no se reduce a exposiciones doctrinales exaltatorias de determinadas tablas de valores, sino a la habituación hacia los valores reconocidos en una tabla dada. Porque los valores son “hechos”, pero hechos normativos, que se enfrentan necesariamente a otros hechos. Lo que se olvida con frecuencia cuando se habla, por ejemplo, con intención neutral, del “hecho de la religión”.
Al mismo tiempo, quienes impulsan la “educación en valores”, como contrapeso de una educación puramente abstracta y neutral, debieran haber sabido que las tablas de valores se establecen siempre en conflicto y frente a la tabla de contravalores correspondientes. Esta regla, aplicada a las “culturas nacionalistas-secesionistas”, equivale prácticamente a exaltar las culturas propias (su léxico, sus costumbres, sus danzas, sus historias) como contrapuestas a los valores de otras nacionalidades. Y ello de la manera más radical posible: ignorándolas. No se concebirá que, en un templo catalán, ocupe la capilla central la Virgen de Covadonga, ni tampoco que la Virgen de Montserrat ocupe el altar mayor cuando se trate de un templo asturiano. No se concebirá que en un festival organizado por una consejería de cultura catalana se ofrezcan bailes sevillanos, ni tampoco que se distribuyan butifarras junto a longanizas, o que en un banquete en Rueda se sirva vino de La Rioja. Cada Autonomía tendrá a gala cultivar y ofrecer en exclusiva lo que considera propio o lo que ya se ha apropiado. El jamón es un indiscutible valor gastronómico incluido, al margen de su valor económico, en la “marca España”; pero es un contravalor para musulmanes y judíos.
En cualquier caso las tablas de “valores españoles”, que durante siglos se consideraron como valores del patrimonio común, ahora se consideran, a lo sumo, como conjuntos confusos de valores que hay que redistribuir entre los diecisiete patrimonios autonómicos (y esto no sólo de un modo intencional, sino mediante costosos transportes físicos). Una política de educación en valores comunes españoles no podrá ser impulsada por la autoridad de un Ministerio de Educación estatal en un Estado de las Autonomías que ha comenzado reconociendo a muchas de ellas como “nacionalidades”.
Concluimos: cuando las autoridades soberanas se consideran independientes, o incluso enfrentadas entre sí, la posibilidad de una definición de educación capaz de dar respuesta común a la pregunta “¿Educación para qué?” se anula por completo. No cabe ningún plan de educación –y menos aún, de un plan de educación en valores– que no esté apoyado, de forma partidista, por una autoridad efectiva.» (Gustavo Bueno, «Educación, ¿para qué?» –Conferencia de clausura del IX Curso de Verano de Filosofía en Santo Domingo de la Calzada, viernes 20 de julio de 2012–, El Catoblepas, noviembre 2012, nº 129.)

2014 «Estas referencias constantes a la enseñanza de los valores, a la educación en valores como necesidad para su misma realización es la punta de lanza de un idealismo de la voluntad que oculta los verdaderos motores de la realidad, unas instituciones que buscan su desarrollo (eutaxia) en conflicto con otras, el lugar donde adquieren su valor; y entonces ¿Qué significa educar en valores? Pedir el principio, suponer el resultado como fundamento, la “falsa conciencia gnóstica” de quien no ve el papel (valor) de las instituciones educativas dentro del sistema de producción de los mismos sujetos.» (Luis Carlos Martín Jiménez, El valor de la Axiología. Crítica a la Idea de Valor y a las teorías y doctrinas de los Valores, Pentalfa, Oviedo 2014, pág. 407.)

GBS