G) Conclusiones de la discusión

I. Respuesta del informante Doering

La ciencia no debe despreciarse, y menos cuando los enemigos del niño proletario buscan en ella argumentos para combatir los esfuerzos que se hacen en su favor.

Se han atacado las tesis, que, precisamente, son de gran utilidad para seleccionar los niños que deben continuar sus estudios. En los viejos exámenes de entrada en las escuelas secundarias, que aún subsisten, triunfaban sin dificultad los niños mimados en la casa. Desde que se emplean los tests, aunque no han desaparecido los exámenes, la situación ha cambiado.

Tampoco hay que engañarse, en lo que he dicho respecto a la religión, pues yo soy enemigo de la instrucción religiosa. No comprendo lo que Oestreich escribe en la Liga de la Reforma Escolar Resuelta. Su pensamiento está tan horrorosamente obscuro, que se necesitarían muchas frases de aclaración para hacer asequibles al lector tales ideas. Se pregunta qué es lo que entiendo por adaptación del niño proletario. No es esto para mí un medio de salvación general, como suponen. Puesto que sabemos, por ejemplo, que el niño proletario desconoce la naturaleza, mi propósito es reintegrarlo a ella, y, algunos días, darle la enseñanza en contacto con las cosas, viéndolas y conociéndolas por experiencia personal. Mis afirmaciones iban en el sentido de la Escuela del Trabajo y la Escuela de la Vida.

Se han hecho indicaciones sobre el estudio del niño proletario, desde el punto de vista de su orientación específica o –debe decirse– política. Yo no he tocado esta cuestión; conozco los trabajos hechos sobre ella por el Dr. Laub. También, en nuestro Instituto, trabajamos sobre periódicos redactados por la juventud, pero aún tenemos poco adelantada nuestra labor. Si Jensen dispone de curricula vitae de niños, tiene una preciosa documentación que nos encantaría utilizar.

¡Ciencia y acción, ninguna es nada sin la otra!

II. Respuesta de la informante Meta Kraus-Fessel

Dos tendencias generales me parece que han seguido al discutir mi informe. La primera se caracteriza por la actitud, respecto al niño proletario, que podríamos llamar “contemplativa”, adoptada por los que se encuentran frente al niño. Estos han hablado extensamente del modo de tratarlo en clase.

En la segunda tendencia incluyo a los que hablaban del niño proletario en sí mismo. Estos defendían que la acción autónoma, la actividad, la iniciativa del niño o de sus organizaciones, tienen un valor considerable pedagógica y socialmente.

Yo me coloco entre los segundos, pues el respeto a la personalidad misma del niño proletario, sucio, abandonado, mal desarrollado, me induce a concederle el derecho de intervenir en la reglamentación de su vida, a orientar su situación según quiera. Y éstos creo que son, en el fondo, los deseos y la intención de todo verdadero pedagogo. Quizás escape al pedagogo, algunas veces, que, como tal, su interés está en impulsar el desarrollo autónomo del niño, hasta cuando éste tiene lugar dentro de las organizaciones de la lucha de clases.

Varias personas de la ciudad, interesadas en la asistencia social, me han rogado que indique aquí lo difícil que les resulta conseguir la colaboración de los maestros para su trabajo acerca del niño proletario. Casi nunca, dicen, conocen los maestros exactamente la situación familiar de sus discípulos. Por esto, un gran número de entre nosotros se colocan ante el niño proletario como observadores, sin ninguna simpatía hacia él.

El movimiento de independencia de las organizaciones proletarias de padres y de jóvenes debe tener nuestro apoyo, si queremos formar en la lucha para la liberación de la clase obrera de la opresión y de las humillaciones.

[Pedagogía Proletaria, París 1930, páginas 69-70]