Renovación Española, revista semanal ilustrada
Madrid, 4 de julio de 1918
 
año I, número 23
páginas 13-14

La protesta del Instituto de Toledo
contra el establecimiento del Instituto-Escuela
 

Excmo. Sr. Ministro de Instrucción Pública

El Claustro de Catedráticos y Profesores del Instituto de Toledo, previo estudio severo y detenido del Real decreto de 10 de Mayo último, creando en Madrid un Instituto-escuela, aplaudiendo la iniciativa, el propósito y la finalidad de V. E., protesta con los mayores respetos contra la forma de llevarla a cabo, fundamentando la protesta en el estudio científico y pedagógico de la exposición de motivos y en la crítica detallada del articulado de dicho Real decreto.

Al mismo tiempo eleva a V. E. un plan general de las reformas más urgentes de la segunda enseñanza y el modo más viable a su parecer para llevarlas a cabo.

Toledo, Junio 11 de 1918.

El Claustro de Catedráticos y Profesores

* * *

Examen de la Exposición de motivos
y del Articulado del Real Decreto
 

A) La exposición de motivos

Estamos desde luego conformes con la necesidad de cambiar de método en toda reforma de enseñanza; pero para ser consecuentes en el cambio, hace falta, además, lograr la completa identificación del personal docente actual con el pensamiento del reformador, para lo cual el Estado no debe negarle medios primero, para tacharle de incapaz después. En todo cuerpo docente hay personal, que no es susceptible de adaptación a las reformas, personal adaptable y personal en formación. Por lo tanto, el nuevo centro docente que se instaure, para llevar a cabo la forma de la segunda enseñanza, no debe nacer frente a los Institutos, sino surgir de ellos para integrarse con ellos. Por eso queremos que se establezca el nuevo Centro docente, no como secuela de la Universidad o apéndice de la Junta de Pensiones, sino como Instituto nacional, para la enseñanza normal de los adolescentes y para la formación y reforma del profesorado secundario. Méjico, la Argentina y Chile nos dan en esto la pauta.

Protesta el Señor Ministro contra el uniformismo. Nosotros, Como profesores, tenemos que defenderlo, lo cual no es lo mismo que defender la unicidad de centros docentes de segunda enseñanza.

Precisamente la misión del Estado docente es normalizar, dirigir y organizar tipos uniformes de educación, respetando la variedad y la originalidad de la iniciativa privada para toda reforma. Hacia la uniformidad o por lo menos hacia la equivalencia de valores culturales se encauzan las reformas introducidas en el Gimnasio Alemán y en la Escuela real, colocados, primero, frente a frente y en pugna; y hoy, tendiendo a convivir armónicamente, elaborando un ideal común de cultura. El Estado, como poder docente, no puede declarar en bancarrota el uniformismo, que es un progreso y un resultado logrado por la estatificación de la enseñanza.

Estamos conformes con el señor ministro en la necesidad de una reforma profunda y radical de las instituciones educativas de la adolescencia española; y hemos de aplaudir el noble propósito del Sr. Alba, cuando no se contenta con satisfacer las demandas de la opinión, sino que aspira a herir en su entraña el problema, desdeñando los éxitos fáciles del rotativo y las duras y enconadas críticas de los intereses que lesiona. Una reforma completa no debe contentarse con cambiar el plan de estudios; ha de procurar también atender a la relegación, reforma y formación del personal docente, del maestro, que es el punto cardinal de los verdaderos cambios, los cuales, para ser viables, han de ser fruto del ambiente y han de adaptarse a él para que la escuela, flor y fragancia de la vida, sea también semilla de vida; y ambas, vida social y escuela colaboradora de un mismo ideal, personal, nacional y humano.

La historia de los planes de segunda enseñanza en España, no confirma la aserción del señor Ministro, de que aquélla «haya guardado tanto tiempo sin acoger los sistemas modernos, corrientes en todos los países». Antes al contrario, las reformas de los planes de enseñanza, aunque de un modo rezagado, reflejaron la conjunción más bien disyuntiva que copulativa de la realidad nacional y de las influencias extranjeras. Cuando en todos los países se ha declarado en bancarrota el utraquismo, el enciclopedismo, en España no sólo impera, sino que sigue teniendo defensores. Algunos de nuestros elementos directores, defienden en libros, en folletos y en mítines la bifurcación, que puede ser trifurcación o polifurcación. Y la primera autoridad en estas materias, que fue catedrático de Pedagogía de la Universidad de Berlín, Federico Paulsen, se opone resueltamente o ella. Esta vacilación en las clases directoras respecto al problema, lo que denota es la ignorancia del problema. En Alemania existen actualmente seis tipos de Institutos, de establecimientos docentes de carácter secundario. El número de materias que se estudia no pasa de doce. En todos ellos se estudian las mismas materias; pero el pensum es distinto en cada una. Hay uniformidad de cultura; pero no unicidad de valores culturales, como sucede con el utraquismo, ni el arte combinatorio cultural, que persiguen los defensores de la bifurcación. Siguiendo a Sanley Hall, Baldwin, Meumann y otros grandes investigadores de la psicología de la adolescencia, el sistema adecuado sería el genético, que consiste en proporcionar al desarrollo psico-fisiológico del adolescente su instrucción, su educación y los métodos de asimilación y desarrollo personal.

Por eso, a nuestro modo de ver, el Estado docente no puede adoptar una posición vacilante respecto a su orientación en las reformas educativas. La experiencia del profesorado actual y el saber del reformador han de colaborar decisivamente, unánimemente, resueltamente, a una obra común, maduramente trazada y discutible, pero rápida y vigorosamente ejecutada, porque la juventud no es un conejillo de indias, para experimentar con ella in anima vili.

El Sr. Alba cree resolver el problema con una fórmula: 1.º, grado máximo de libertad docente; 2.º, constitución de un centro nuevo para las nuevas iniciativas.

A nuestro modo de ver aquí está el peligro, porque la libertad, se va haciendo cada vez más sobria a medida que tiene un profundo lastre de conocimiento.

La libertad de ensayar pueden intentarla el Instituto francés, la Escuela alemana, el Colegio de Chamartín, el de El Escorial, el de San Fernando, las Escuelas del Ave María y otras instituciones educativas debidas a la iniciativa libre. Pero si el Estado ha de tener un poder, una función y una misión docente, no puede menos de definirla primero y de ensayarla, sin titubear, después. Y en esto no puede haber libertad. Porque toda libertad es, en último término, conciencia de necesidad, por la cual, a medida que más y mejor se conoce al alumno y los ideales educativos de la época en que se vive, la educación ha de darse siempre como una constante en función de aquellas dos variables.

Pero si no es posible la libertad de hacer ensayos con nuestra, adolescencia, sino adaptaciones de las posibilidades educativas a la realidad nacional, es absolutamente necesaria la autonomía docente del organismo que se instaure, para llevar a cabo la reforma del personal educativo y de los métodos de enseñanza.

Por eso, colocar el nuevo centro docente bajo una tutela tácita, es incapacitarle para obrar con libertad. Y por muy grandes que sean las garantías que la Junta de Pensiones tenga para la investigación, son tácitas también para la educación de los adolescentes, que sólo conviviendo con ellos se conocen.

Además, en dicha Junta no hay ningún catedrático de Instituto. Y la misión de la Universidad no es formar profesionales, sino forjar la ciencia y la personalidad, y educar para la investigación científica. Pero ¿puede un investigador, por el hecho de serlo, adquirir patente de maestro de la adolescencia, sin más ni más? Por eso el Instituto Nacional de educación de la adolescencia ha de gozar de autonomía intrínseca, sin tutela de ningún género, por grandes, elevadas y nobles que éstas sean.

Este Centro docente de Toledo no desconoce la labor de la Residencia de Estudiantes que el señor ministro nos ofrece como modelo y como base para orientar la reforma.

La Residencia de Estudiantes, en sus tres grupos, universitario, secundario femenino y secundario de niños, es una institución genuinamente extranjera, trasplantada a España, sin tener en cuenta los precedentes de la tradición. El tipo a que responde es a las Escuelas superiores americanas y al Colegio americano. Los alumnos que frecuentaron este internado exótico en el año 1915 apenas llegaban a doscientos. El grupo de adolescentes de ambos sexos no pasaba de cincuenta y cinco. Las finalidades a que responde la Residencia son múltiples: preparación para las carreras especiales, preparación para ingresar en las escuelas secundarias del [14] extranjero, preparación para la cultura general enciclopédica, &c., etcétera. Con lo indicado basta para comprender: 1.°, que un Centro como la Residencia, que responde a fines tan diversos, no puede ser el más adecuado para escogerse como Instituto experimental de estudios secundarios; 2.º, que un Centro donde se establezca el régimen del internado no puede responder a la finalidad de nuestras instituciones docentes oficiales y de sus similares las europeas (a excepción de las francesas, inglesas y norteamericanas), donde se rechaza el internado; 3.º, que un Centro que cuenta con tan escaso número de alumnos, reclutados todos entre determinados elementos de una clase social acomodada, no puede experimentar, con todos los sujetos que la adolescencia española debe proporcionar, escogidos entre individuos pertenecientes a todas las clases sociales, pues las instituciones docentes del Estado han de ser eminentemente públicas, populares y democráticas, si la renovación social y la selección de las clases directoras ha de encontrar en la escuela y el Instituto el órgano más adecuado.

Los ideales educativos de la Residencia son: régimen de confianza y libertad, influjo del ambiente, ocupación constante, atractivo de goces puros y de juegos nobles, y relación estrecha con los maestros.

Quien haya educado adolescentes españoles no puede desconocer que el problema más difícil de resolver es el de las relaciones entre la libertad y la disciplina, el de la formación del carácter y el de la cooperación social en la escuela, siendo la experiencia la que indica que los internados, que no responden al tipo del Pedagogium familiar, o de las Federaciones estudiantiles de pocos alumnos, o hacen rebeldes o hipócritas para el porvenir. Para que la escuela, la sociedad y la casa constituyan un todo armónico han de convivir. La escuela no podrá nunca sustituir a la casa. La casa no podrá sustituir nunca a la escuela. La escuela, las instituciones docentes de carácter público son las únicas en donde el hogar y la vida pública pueden armonizarse, precaviendo, además, a las nuevas generaciones de los funestos ejemplos del arroyo. Pero para eso es preciso que, al solicitar el ingreso en nuestros establecimientos, se atienda más al ambiente de moral que los futuros alumnos respiran en la propia casa. Admitimos el internado como reformatorio o como sustitutivo necesario de la casa y la escuela.

El mismo procedimiento educativo que emplea la Residencia, según datos tomados de la Memoria de la Junta, parte del apriorismo de la bifurcación. «Se ha iniciado –dice dicha Memoria de 1916– un principio de diferenciación de los estudios, con clases especiales de latín o matemáticas y lenguas modernas para los alumnos que se dirijan, respectivamente, a las carreras literarias o científicas.» Aquí parece vislumbrarse el calco francés.

En la misma Memoria indicada se observa que «los resultados obtenidos por la Residencia aconsejaron la ampliación del número de alumnos y la distribución en dos secciones: una, destinada a las del bachillerato español, y otra a los niños que aspiraban a seguir en España o en el extranjero, carreras que no precisan la posesión del título de bachiller. Así se ha hecho desde Octubre último (1915)». Para el curso de 1915-1916, contaba la Residencia en el grupo de niños con 22 alumnos, 16 de ellos correspondientes al bachillerato y 6 a la sección preparatoria, sin la finalidad del grado.

El precio medio de lo gastado por alumno en la Residencia es de 135 pesetas mensuales. Con el procedimiento de las Minervas, Hospederías, Repúblicas minervales, Landeserzichungsheime, Pedagogiums, &c., &c., esta cantidad podría reducirse a la mitad. Este procedimiento de educación a la inglesa, además de deficiente resulta caro.

Sin duda el Patronato de la Residencia, que es uno de tantos Colegios privados que existen en Madrid, tuvo en cuenta las insistentes peticiones de las familias para organizar los estudios completos de la segunda enseñanza, aplicándolos a la obtención del titulo de bachiller y a la preparación concreta para el ingreso en las escuelas elementales técnicas del extranjero. Para esto atiende la Residencia a «graduar las enseñanzas de manera que los alumnos reciban en sucesivos ciclos una instrucción que aspire a corresponder cada vez más al tipo medio de los estudios secundarios establecidos en los principales países». La creciente demanda de ingreso obligan a la Residencia a pensar en formar nuevos grupos de 35 o 40 alumnos, organizados en el tipo de vida familiar (¿con 35 o 40 alumnos tipo de vida familiar?) ensayado, y con una instalación adecuada en el campo, o en zona urbana poco poblada, que permita disponer de grandes espacios libres.

No es extraño que la Residencia haya tratado de recabar para sí aquello con que sueñan todas las instituciones docentes de carácter privado: organizarse de modo que puedan evadirse de las horcas caudinas del examen en los Institutos, obteniendo el privilegio de la colación de grados. Pero en este caso el procedimiento hábil, al parecer, por empezar a instituir la Residencia en un Instituto Escuela con elementos de la misma enseñanza oficial, no pudo ser más funesto para los fines docentes del Estado. Al hacer el Estado esa delegación de sus fines propios, al declararse en bancarrota respecto de los propios medios y agentes, las instituciones libres de educación creyeron llegado el momento de recabar para sí el privilegio que se otorgaba a la Residencia de modo más o menos velado, y prepararon el ambiente para reclamar la libertad de enseñanza. A un Estado que se declara impotente para enseñar hay derecho a despojarle de esa función y restituirla a la actividad social. El arma que el Estado ha manejado en esta ocasión, ha sido de dos filos, y se ha vuelto contra él.

Los enemigos del Estado docente, sobre todo en la esfera de la educación de la adolescencia, exigen para sí ese mismo privilegio que se otorga a la Residencia, en cuyo Patronato, formado por nombres más o menos ilustres, no figura ni un catedrático de Instituto, ni un consejero de Instrucción pública, ni un académico, ni un miembro de la Junta de Primera Enseñanza, bajo cuyo pabellón espléndido se cobija.

¿Con qué derecho se nos niega a las Corporaciones oficiales encargadas de la educación de la adolescencia, el prestigio que conquistamos y defendemos, día a día, ante la opinión y se atribuye a manos llenas, sin más ni más, a un Patronato, a una Residencia que no ha demostrado su competencia profesional en estas materias?

Es cierto que el nuevo Instituto Escuela quiere organizarse con elementos del profesorado secundario. ¡Pero en qué condiciones! Bajo la férula de ese Patronato que está sometido en efectividad, no a la prestigiosa tutela de la Junta, la más alta autoridad en el dominio en la investigación científica española, sino al Comité directivo de instituciones privadas, cuyos méritos y labor no se discuten, pero que por su neutralidad religiosa y sus afinidades políticas encuentra enfrente suyo los dos tercios de la sociedad española. Y en estas condiciones, señor ministro, ¿puede ser viable la obra del nuevo Instituto Escuela, que nace con menor autonomía docente, de aquella de que gozan hoy las Corporaciones, a las cuales nos honramos nosotros de pertenecer?

El Claustro del Instituto de Toledo

(Continuará.)

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