D) La escuela del trabajo en Alemania
por Karl Rössger (Gotha)

INFORME

I. La pedagogía alemana y la política

La escuela del trabajo en Alemania tiene carácter especial por lo mismo que es la obra del maestro alemán. Durante todo un siglo ese maestro alemán, por educación y por obligación, no podía subordinar su trabajo a ninguna convicción política. Desde los tiempos de Pestalozzi y de Fichte tenía que abordar sus problemas desde el punto de vista filosófico, psicológico, religioso, moral, &c.; jamás abordándolo en su totalidad, partiendo de la raíz del ser social. Se le empujó a lo que llamaron “pedagogía pura”. Para tener una idea clara de ello basta recordar cómo fueron acogidas las ideas sobre la escuela del trabajo antes de la guerra, cuando, por primera vez expuso su concepción de la escuela del trabajo el primer pedagogo socialista alemán, el viejo tejedor sajón, hoy profesor de pedagogía en Suiza, Robert Seidel. Pudo defender sus ideas en el primer congreso internacional de maestros de Francia; atrajo la atención de la crítica pedagógica internacional y encontró eco en la clase obrera alemana. Sólo los maestros alemanes silenciaron su ideas pedagógicas, que calificaron de “políticas”. Durante muchos años la expresión “escuela del trabajo” ha sido tildada de socialista. Tal era el estado de espíritu de Alemania en aquella época en que los términos “pedagogía” y “política” se estimaban irreconciliables. Esa ceguera ante los hechos sociológicos es la característica alemana durante el siglo XIX. Todavía hoy la gran mayoría de los trabajadores que se consagran a la enseñanza creen que el sumun de la discreción es adoptar una posición apolítica.

II. Orígenes de la idea de la Escuela del Trabajo

Ese apoliticismo –que consideramos una laguna– ha contribuido, en realidad, a dar cierta riqueza y a precisar ciertas diferenciaciones a los movimientos pedagógicos que en su conjunto constituyen el concepto alemán de la Escuela del Trabajo.

Partiendo de la pura experiencia psicológica que nos enseña que el ejercicio de los sentidos motores sirve igualmente a garantizar la adquisición del saber y partiendo igualmente de la idea de que la formación práctica contribuye a la formación perfecta del hombre, se llega a la conclusión de que la actividad intelectual personal desde la edad escolar forma el espíritu mucho mejor que el aprender de memoria las cosas. Había que salvar después una gran etapa: reconocer que el trabajo físico tiene el mismo valor que el trabajo intelectual. Es más, el trabajo físico productivo es siempre, al mismo tiempo, trabajo intelectual, cosa que no sucede con ciertos trabajos mecánicos que pasan por intelectuales.

Todavía surgió una nueva divergencia con motivo del fuerte movimiento artístico de principios de siglo.

La clase obrera, que había llegado a un considerable desarrollo numérico, siquiera no correspondiese a su influencia, defendía estas ideas pedagógicas: “Sólo el trabajo es capaz de crear valores. Sólo el trabajo colectivo forma la solidaridad. Todo trabajo tiene un valor determinado que se mide por el servicio que presta a la colectividad. La investigación personal y la experiencia de la vida colectiva crean las bases de una moral práctica.”

La misma clase obrera, en la actualidad y en su mayor parte, no ha penetrado todavía el alcance político de estas ideas pedagógicas admitidas por una minoría de obreros y maestros.

III. Realización de la idea en las Escuelas experimentales

La abundancia de proyectos de reformas pedagógicas, que al intentar ponerlos en práctica manifestaban cierta inseguridad bien característica, ha hecho que se llamen con el nombre, vacío de sentido, de “escuelas experimentales”, todos los ensayos pedagógicos. Así vemos que en una de esas escuelas se ensaya una novedad pedagógica, en otra, algún método de lectura; en otra, la aplicación del trabajo manual a la geografía; en otra, se ensayan los centros de interés, &c. Con lo dicho ya se puede tener idea del valor que debe darse a la palabra “experiencia”. Puede afirmarse que hace ya veinte años Kerschensteiner, en Munich, realizaba dentro de esa orientación general de la escuela del trabajo una reforma ampliamente concebida. Pero al mismo tiempo que reconocemos que Kerschensteiner ha sido el más grande reformador de la escuela alemana que ha producido la generación pasada –siquiera hoy se cobijen a su sombra todos los pedagogos reaccionarios–, tenemos que reconocer igualmente que, en Munich y en Baviera, desapareció toda su obra cuando el concordato impuso la dominación autoritaria del clericalismo al liberalismo burgués.

En resumen: puede sostenerse que en la realización de la idea de la Escuela del trabajo por las escuelas experimentales hay cierta incertidumbre respecto a los fines. Analizando profundamente los casos de esas incertidumbres se advierte que responden a la diversidad y obscuridad de motivos sociales de la escuela del trabajo.

IV. Incumplimiento de la ley

Esa incertidumbre se ve todavía más clara cuando se considera cómo se ha tratado en la ley la cuestión de la escuela del trabajo. La Constitución, en su artículo 148, párrafo 3º, dice: “La enseñanza del trabajo y la instrucción cívica son materias escolares.” La ley se decide, pues, por un concepto del trabajo concebido en sentido estricto, ya que sólo exige que los trabajos manuales se practiquen en la escuela. Esa exigencia ha sido ampliada por una “Convención de los Estados alemanes para la aplicación del artículo 148 de la constitución, párrafo 3º”, de 29 de octubre de 1920. Una convención de esa naturaleza tiene fuerza de ley. En ella se dice:

“1º Para aplicar el artículo 148, párrafo 3º, de la constitución alemana, hay que colocar la vida toda de la escuela al servicio de la idea del trabajo.

“2º Como medios para aplicar esta idea figuran: a) subordinación de toda enseñanza a la idea de trabajo y utilización del trabajo manual como medio general de enseñanza y de educación.”

Aplicando estas resoluciones de la “Conferencia escolar nacional” de 1920, se hubiese llegado, con el tiempo, a la realización de la escuela del trabajo; pero los gobiernos de los diferentes Estados no han tenido en cuenta estos acuerdos al redactar los programas. Si comparásemos los programas de Prusia, Baviera, Sajonia, Hamburgo, Turingia, Baden, &c., veríamos la gran diferencia que existe entre ellos en cuanto a la manera de concebir esta cuestión, como veríamos igualmente que ninguna administración escolar de estos Estados indica la manera de transformar paulatinamente sus escuelas en escuelas del trabajo. Es decir, falta la voluntad, la decisión de llegar a esa transformación.

V. Luchas y decadencias de las escuelas experimentales

De lo anterior se deduce la situación actual de las escuelas del trabajo. A pesar de las decisiones de la Constitución, hasta ahora la escuela del trabajo es tan sólo una excepción, sostenida por una parte del profesorado y por otra parte reducida de padres y tolerada con la aquiescencia más o menos decidida de las autoridades escolares... siempre dispuestas a abandonar su punto de vista si el enemigo es más fuerte. Este enemigo no se presenta francamente, como un partido político, ya que la Escuela del trabajo no es una cuestión política o filosófica para llevada a la agitación electoral. El Centro ha colaborado en las estipulaciones de la Constitución acerca de la Escuela del trabajo; los conservadores y los alemanes nacionales afirman defender la escuela del trabajo. Sin embargo, esos partidos de la derecha son los adversarios más fuertes de la escuela del trabajo que, en realidad, amenaza la esencia de su propia vida.

Los verdaderos enemigos surgen cuando un maestro trata de aplicar en su clase las ideas nuevas. En seguida surgen los enemigos de toda novedad. Hay una pequeña minoría que siguen con atención la experiencia y acaban por aceptarla. Esa minoría, según las estadísticas, está formada siempre por obreros. El campesino, el pequeño funcionario, las clases medias acomodadas y los curas se oponen a la escuela del trabajo. Dicen que compromete los conocimientos adquiridos, la disciplina tradicional –es decir, la subordinación servil– y la moralidad. Entre los industriales no hay unidad perfecta.

Por variada que parezca la serie de adversarios, hay en ellos una perfecta unidad porque todos, lo confiesen o no, tienen el sentimiento de que tras de esa novedad hay una cuestión política que ha de conducir por la escuela a la constitución de una sociedad nueva.

Poco a poco, los maestros, cansados de tanta oposición, han ido abandonando sus entusiasmos y han ido cerrando las escuelas. Sin embargo, las pocas que quedan ofrecen caracteres bien definidos: padres y maestros coinciden en sus entusiasmos, son obreros, coinciden en la orientación política. Estas escuelas son el producto de una selección natural. Son hombres que se han encontrado en la campaña en favor de la escuela del trabajo, y, una vez que se han encontrado, continúan juntos para demostrar con hechos su voluntad de realización.

VI. Los resultados obtenidos

Es inútil que pretendamos hacer pronósticos acerca del porvenir reservado en Alemania a la escuela del trabajo. Ya no asusta a nadie, ni está de moda. Y, sin embargo, vive. Hasta el fabricante más reaccionario de libros, utiliza su nombre; los maestros se interesan cada día más; cada día se publican mejores manuales inspirados en esas ideas; no hay autoridad alguna escolar que se atreva a despreciar esa nueva forma de la pedagogía. La vieja escuela, como el viejo Estado alemán, se tambalean. Está creándose una nueva forma de escuela y de Estado. Se puede reconocer en infinidad de detalles. Cuando sea necesario, surgirán con todo su esplendor.

[Pedagogía Proletaria, París 1930, páginas 165-168]