Filosofía en español 
Filosofía en español

Internacional de los Trabajadores de la Enseñanza

Pedagogía Proletaria. Jornadas Pedagógicas de Leipzig 1928

III. La organización del sistema escolar

A) La organización de la enseñanza alemana
por Edith Hommes (Hamburgo)


INFORME

Actualmente hay, en todos los países capitalistas, un número considerable de pedagogos que, principalmente bajo la influencia de la experiencia de la guerra y de la postguerra, no se obstinan ya en desconocer que en toda sociedad fundada en la aposición de clases, la escuela y el conjunto de la enseñanza llevan en sí también un carácter de clase.

Les consta cómo, de una parte, hay una pequeña minoría que goza de una abundancia inaudita, y cómo, de otra, los trabajadores intelectuales y manuales están condenados a una miseria sin esperanza desde el punto de vista económico y cultural; también les consta cómo, en el Estado, la minoría ejerce una hegemonía ilimitada, mientras que la masa no puede ni hacer sentir su influencia.

Esa observación producía, desde mucho antes de la guerra, cierto descontento e inquietud en el mundo pedagógico. Sin cesar se planteaba la cuestión: “¿La escuela y la educación pueden contribuir a evitar los prejuicios sociales? ¿Están en condiciones de formar hombres nuevos, capaces de preparar o de realizar un nuevo orden social y la liberación de las clases oprimidas? ¿Cómo ha de perfeccionarse o transformarse la escuela en orden a esos fines?”

Pero estos pedagogos eran poco numerosos, muy poco numerosos los que tenían conciencia de que un nuevo orden social destinado a suprimir la división de los hombres en clases, en explotadores y en oprimidos, exigía una transformación tan radical de todos los elementos materiales y espirituales de la vida social actual, que la escuela no podría realizar tal revolución y que, por el contrario, no se podría esperar un cambio radical en la escuela sin la previa liberación de la clase trabajadora desde el punto de vista económico y político.

Ahora bien, no hay que olvidar que aún hoy, en todos los países, el número de los pedagogos que han llegado a convencerse de esta verdad sigue siendo muy inferior al de aquellos que están esperando ver una renovación escolar como resultado de deliberaciones, conferencias y reivindicaciones de los especialistas de la pedagogía.

Además, no es superfluo mostrar, tomando como ejemplo el desarrollo de la organización escolar de un país capitalista, cómo son las transformaciones o los ensayos de cambio operados en la estructura de la vida social y económica, los que reflejan en las tentativas, en los esfuerzos, en los resultados que se comprueban en materia de modificaciones de la enseñanza. Precisamente Alemania puede considerarse como un caso típico y ofrece, a no dudarlo, puntos de comparación con los demás Estados capitalistas. Es que la organización de la enseñanza actual alemana ha nacido de un período histórico que comprende: el florecimiento del capitalismo industrial (hasta 1924); la caída del militarismo íntimamente ligado al capitalismo (1918); un ensayo de revolución social (1918-1919) y una reacción en el dominio político, social y cultural.

Este examen se reducirá, conforme al tema propuesto, a estudiar las formas de organización, pero no es necesario decir que la forma corresponde a los fines que se persiguen en el programa y que, allí donde se manifiestan nuevas formas de organización, procuran adaptarse a las fuerzas que tienden a transformar el programa.

Antes de la guerra: incoherencia en la organización

La organización de la enseñanza pública antes de la guerra ofrecía una diversidad y una mezcolanza inauditas.

El Imperio alemán existía desde 1871 y ostentaba pomposamente a los ojos del mundo su pretendida unidad; pero en materia de enseñanza no se encontraba más que una sola reglamentación unificada: el servicio militar se imponía a la gran masa de los soldados con una duración de dos a tres años, en tanto que los miembros de las clases poseedoras lo reducían a un año, y para poder gozar de esta ventaja concedida a los “voluntarios de un año”, era preciso presentar un diploma que se obtenía después de haber asistido con aprovechamiento a una escuela secundaria; ese diploma era objeto, en todos los Estados alemanes, de una reglamentación unificada, y para ocuparse de él había hasta una “Comisión Escolar Nacional”. Para todo lo demás, los 26 Estados federales eran autónomos en materia de legislación escolar, ya se tratara de grandes Estados, de Estados medianos o de pequeños principados con sus soberanos casi absolutos. Los tipos escolares de los diferentes Estados eran apenas comparables. Ni administración semejante, ni categorías de escuelas semejantes, ni programas semejantes, ni formación semejante para los maestros.

La mayor diversidad reinaba ya en materia de obligatoriedad de la enseñanza; aun dentro del Estado prusiano no se había llegado a un acuerdo sobre este punto. Lo mismo sucedía con la inspección, con la selección de materias, con la extensión de la enseñanza y con los reglamentos escolares. Naturalmente, la situación de la campiña difería extraordinariamente de la situación de la ciudad, y se encontraban escuelas de una sola clase y otras completamente rudimentarias, al lado de escuelas primarias de seis u ocho clases.

En la enseñanza secundaria no había más unidad. Los diferentes tipos de escuelas secundarias –gimnasios, gimnasios reales, escuelas reales superiores, escuelas reales– tenían todas el mismo fin, a saber, el examen de aptitud; pero su valor difería al mismo tiempo que las posibilidades que cada una ofrecía a los alumnos.

La enseñanza post-escolar y la profesional apenas estaban desarrolladas y en ninguna parte reguladas por leyes. En cambio había superabundancia de escuelas privadas de todas clases.

El proletariado reivindica la unificación de la escuela

¿Cuáles eran las causas de esa diversidad e incoherencia de la enseñanza?

¿Qué pensaban de ella las diferentes clases del pueblo?

En el Estado de clases, la clase dominante considera que la labor de la escuela es, cuando se trata de la escuela de los desheredados, consolidar el dominio que ejercen; y cuando se trata de la escuela de los poseedores, refinar su placer de vivir. Además había poquísimo interés en desarrollar la enseñanza primaria. El fin determinado, en términos además diferentes, por todas las legislaciones sobre la escuela primaria, en la medida en que esas legislaciones existían, era el siguiente: formación de la “moralidad religiosa” y del “patriotismo”. Para realizar más “reivindicaciones culturales”, la enseñanza primaria no tenía necesidad de ser mejorada ni reformada.

Completamente distinta era la actitud de la clase obrera y del partido político encargado de defender sus intereses. Por este lado se luchaba por la unificación de la enseñanza y por su reorganización mediante una ley escolar nacional. El Reichstag era entonces en Alemania la única autoridad donde la voluntad y la oposición del pueblo podían manifestarse, y la reivindicación de una ley nacional para reglamentar la enseñanza tenía, ante todo, el valor de una discusión sostenida en público, acerca de la insuficiencia radical de la enseñanza.

Sin tener en cuenta el deseo muy natural de ser la escuela colocada en todas partes a un nivel adaptado a las necesidades pedagógicas de las masas, la clase obrera obedecía, además, a otras razones inmediatas, reivindicando la unificación de la escuela.

El desarrollo industrial capitalista operaba un desplazamiento extraordinario de los obreros. Eran precipitados de un extremo a otro de Alemania; los cambios operados en el seno del ejército industrial de reserva llevaban a los obreros desde la región industrial del centro, a saber, la provincia prusiana de Sajonia, al Reino de Sajonia; de los docks de Hamburgo a las fábricas metalúrgicas de Stuttgart; de las regiones del este del Elba, sometidas a la opresión de los Junkers, hasta las fábricas de Westfalia. Y en todas partes, en cada provincia, casi en cada comarca donde llegaban, encontraban una nueva reglamentación en materia de obligatoriedad escolar, de edad, de organización, &c.

Pero también el trabajador sedentario sentía las desigualdades y las insuficiencias de la enseñanza, muy distinta para el ciudadano rico que, lejos de verse reducido a la escuela primaria de su residencia, tenía a su disposición las escuelas secundarias de las grandes ciudades y una vasta red de escuelas privadas.

Por consiguiente, todas las reivindicaciones relativas a la unidad de la enseñanza tenían por fin suprimir la miserable incoherencia reinante en la enseñanza a consecuencia de las diferentes leyes de los diversos Estados; y esa reivindicación no tenía interés para los capitalistas y los grandes terratenientes, ni llamaba en absoluto la atención del gobierno alemán o del gobierno de los diferentes Estados.

La escuela secundaria: su arcaísmo y sus privilegios

A la incoherencia y a la diversidad había que añadir todavía la distinción establecida entre escuelas primarias y escuelas secundarias, según la situación de fortuna, sin contar, dentro de las secundarias, una nueva diferencia de dignidad y de valor entre los diversos tipos.

Como categorías escolares fijas, plenamente distintas unas de otras, existían al mismo tiempo: el gimnasio, el gimnasio real, la escuela real superior y las escuelas medias. Para el ingreso en esas escuelas era condición precisa, en ciertos lugares de Alemania, el haber asistido durante tres años a las escuelas preparatorias, lo que ocasionaba grandes dispendios. La elección de uno de los diferentes tipos coincidía con la edad de nueve años. Los trabajos que tendían a establecer por lo menos una base común a los tres tipos de escuela secundaria, a retrasar la diferencia de tres años, quedaron limitados a mediocres ensayos de reorganización que, la mayor parte de las veces, no concernían más que al gimnasio real y a la escuela real superior, sin tocar al gimnasio.

Casi no hay necesidad de hacer notar que, en una época de producción capitalista en que reinan las ciencias naturales, la técnica y la industria, la escuela de la Edad Media, el gimnasio clásico no pueden satisfacer las exigencias de los futuros directores de la economía y de la política. Durante la Edad Media, mejor dicho, hasta principios del siglo XIX, cuando la “formación general” comprendía casi exclusivamente los estudios lingüísticos y literarios fundados en las civilizaciones antiguas y en las lenguas latina y griega como distintivos de casta del mundo culto, ese tipo escolar era suficiente para el escasísimo porcentaje de niños que recibían la cultura.

Cuando, en el transcurso del siglo XIX, comenzaron a establecerse los nuevos tipos de escuela, paralelamente al desarrollo económico, tal innovación tomó el carácter de lucha contra el ideal pedagógico del humanismo. El antiguo gimnasio, sin haber limitado la extensión de las clásicas disciplinas, “modernizaba” sus programas añadiéndoles las materias “científicas”, mientras que las nuevas escuelas, diferenciadas la una con relación a la otra en lo concerniente a las lenguas y a las ciencias, permanecían bajo la influencia del fantasma medioeval de “formación general”. El gimnasio real no se distinguía esencialmente del gimnasio antiguo más que en la substitución del griego por una lengua viva. Así mismo, la multiplicación de las especialidades científicas no lograba desterrar por completo el latín de la escuela real superior.

Las escuelas secundarias gozaban, por parte del Estado, de privilegios exclusivos. Hasta para una carrera mediana de la administración se exigía con preferencia una buena formación profesional, la “formación general” de la escuela secundaria. Era, por consiguiente, muy natural que los diferentes grupos y las diferentes capas de la clase reinante mirasen la escuela secundaria como un privilegio reservado a ellas. Esa opinión estaba sobre todo reforzada por el sistema del voluntariado de un año, que hacía afluir los alumnos a las escuelas secundarias y favorecía también la existencia de numerosas escuelas privadas que se llamaban “fábricas de bachilleres”.

El sistema de exámenes de fin de estudios que dominaba toda la vida pública y oficial, influenciaba toda la organización escolar. Como la escuela primaria no expedía certificados de ninguna especie, no tenía importancia a los ojos de los propietarios. Y no podía prosperar ningún tipo escolar nuevo, si no se le atribuía el derecho de expedir un certificado: ese era el caso, por ejemplo, de las escuelas medias. Hasta el desarrollo de las escuelas profesionales y técnicas sufría esta situación, así como la totalidad de la enseñanza femenina que arrastraba una existencia lamentable.

No hay necesidad de advertir que la escuela secundaria, a causa de esa situación, no estaba en condiciones para permitir la libre expansión de las energías intelectuales o del desenvolvimiento de aptitudes precisas. La escuela secundaria no se concebía tomando como punto de partida las aptitudes originales del espíritu ni las necesidades culturales de la vida, sino, al igual que los restos de las casas feudales, defendían su monopolio de explotación del poder público contra los asaltos de la burguesía liberal, de la misma manera se asía obstinadamente la tradición del ideal pedagógico “clásico” para resistir el ímpetu del realismo.

Es fácil apreciar cuánto influía el sistema de exámenes de fin de estudios en las ideas y en los planes de reforma escolar, a poco que se considere que la “selección de los mejores” estaba concebida casi exclusivamente en el sentido siguiente: ¿cómo garantir el paso de los escolares primarios a la escuela secundaria? Al sistema de exámenes y al carácter fundamental de la escuela secundaria que de ahí resulta, no se osaba tocar.

Es lo que demuestra también el primer ensayo de reorganización unitaria de la enseñanza primaria y secundaria, intentado en Berlín en el otoño de 1917 con la creación de dos “escuelas de niños aventajados”: se permitía a los niños que habían acabado el séptimo año de la escuela primaria ingresar directamente en la escuela secundaria. Los niños mejor dotados de las escuelas comunales de Berlín eran enviados a la clase tercera preparatoria (“Untertertia” correspondiente por la edad de los alumnos a la quinta francesa) de un gimnasio o de un gimnasio real, a propuesta del director de la escuela y después de una prueba de aptitudes psicológicas. Tenían que alcanzar, por consiguiente, en seis años, en lugar de nueve, los conocimientos de latín, francés y griego (o inglés en vez de griego) sin quitar nada de ellos ni hacer ninguna variación cualitativa.

Esas “escuelas de niños aventajados” han servido de modelo para nuestras actuales “escuelas superiores” (Aufbauschulen).

La ocasión para edificar tales escuelas a título de experiencia fue proporcionada por la política de guerra y de “hasta el fin” (jusqu'auboutisme) de la burguesía alemana, así como por la “Unión sagrada” que la burguesía quería mantener frente a frente de la clase obrera. La burguesía estaba dispuestas a hacer “sacrificios” y a extender el “beneficio” de los estudios completos a los niños proletarios “bien dotados”, después de una escrupulosa prueba de selección.

La adaptación de grandes partes de la clase permitía fácilmente a esa burguesía testimoniar ciertas inclinaciones a hacer reformas; además se favorecía, al propio tiempo, la diferenciación social en el seno de la clase obrera y la formación de una clase intermedia que comenzaba a considerar sus intereses como idénticos a los de la burguesía. El sentido de los ensayos de reforma escolar era sacar de la masa las inteligencias destinadas a “llegar”, con objeto de asegurar la persistencia del poder burgués.

El principio de la escuela confesional

Para dar una imagen completa de la división y de la incoherencia de la organización escolar, es preciso aún tener en cuenta una tercera causa de desmembramiento: el principio confesional.

El antagonismo de las distintas confesiones desempeña en Alemania un papel muy importante y a veces dominante, sobre todo en la segunda mitad del siglo XIX; las luchas culturales interminables y ásperas que llevaron los antagonismos religiosos a un grado inaudito de hostilidad en el seno del pueblo, impidieron con frecuencia también a la clase obrera el reconocer claramente las causas económicas de su situación. La burguesía liberal, sostén del protestantismo, parecía ser la vanguardia del progreso de la cultura en el más amplio sentido de la palabra, pues el liberalismo religioso, y el racionalismo marchaban de la mano. El catolicismo que, en política, también estaba en la derecha, combatía todo progreso del arte y de la ciencia, mientras que la clase obrera tomaba partido en principio por la libertad del arte y de la ciencia. En cambio, el catolicismo y el socialismo se encontraban ligados por la política de opresión de Bismarck dirigida contra el uno y el otro.

La escuela ha tenido que sufrir, sin encontrar gracia jamás, la repercusión de esos antagonismos, sobre todo en los países de población mixta; y las luchas políticas y culturales que actualmente en Alemania enconan las cuestiones escolares, son incomprensibles si no se conocen los antagonismos confesionales y filosóficos anteriores a la guerra.

Entonces se desarrollaba la lucha alrededor de las escuelas confesionales e interconfesionales; en las primeras, la influencia principal había de pertenecer al clero y a la Iglesia; en las segundas, quedaban garantidos los derechos del Estado. Que el protestantismo tomase partido más bien por la escuela interconfesional protestante, es un hecho que se explica especialmente por la naturaleza íntima del protestantismo: éste no posee, como la Iglesia católica, una armadura pedagógica, dogmática y perfeccionada; por el contrario, engloba muchos grupos importantes e innumerables sectas.

La clase obrera que hasta la revolución no podía establecer sus reivindicaciones más que bajo una forma teórica, reconoció en la lucha contra todas las confesiones, en la separación de la Iglesia y del Estado y en en el laicismo de la enseñanza, la primera condición de un desenvolvimiento ulterior de la organización unitaria de la enseñanza.

El aborto de la revolución de 1918

Tales eran, pues, las condiciones de la organización escolar en Alemania hasta el día en que estalló la revolución. Me ha parecido necesario exponerlas porque, de otro modo, hubiera sido imposible comprender y apreciar el estado actual.

Y ahora, ¿cuáles son los resultados de la revolución? El socialdemócrata más conocido en lo referente al movimiento socialista de reforma escolar anterior a la guerra, Heinrich Schulz, cuyo nombre está íntimamente ligado a la legislación nacional en materia escolar durante el período de la postguerra, escribe en una reedición (1920) de su libro Reforma socialista de la Escuela un epílogo titulado “Guerra, Revolución, Reforma escolar”. Leemos en él: “Los acontecimientos revolucionarios de noviembre de 1918 han conmovido instituciones muy arraigadas que parecían sólidas e inmutables todavía en muchas decenas de años. Los obstáculos, duros como la piedra, opuestos al desenvolvimiento, han sido derribados y trastornados, sus ruinas nos rodean; sobre lo que queda utilizable hemos puesto nuestro cincel para adaptarlo a nuestros fines. ¡Que con el tiempo, el musgo actúe sobre lo demás! Pero el río que subía sin cesar detrás de las viejas compuertas erigidas como un gesto de desafío, y cuya energía revolucionaria había sido tanto tiempo encadenada, se ha desbordado y canta triunfalmente a través de los campos. No ha encontrado todavía un cauce fijo; aquí y allá atraviesa planicies para encontrar luego cataratas mugidoras sobre abismos imprevistos; mucho cieno y mucho légamo se ha removido y enturbia, el caudal de su grandiosa corriente. Pero avanza; cada día surgen grandes novedades; solamente la posteridad podrá, mejor que nosotros los contemporáneos, reconocer qué fuerza elemental de creación y de organización existe, a pesar de todo, en la obra edificada sobre bases nuevas”.

Veamos, pues, qué grandes novedades han surgido “del cieno y del légamo”. Se puede afirmar, sin exageración, que la verdadera naturaleza del trastorno de noviembre de 1918, ya que no fue una revolución, sino una tentativa medio abortada, puede verse con toda claridad en materia de enseñanza.

El poder público, que sólo estuvo unas semanas en manos de los Consejos de Obreros y de Soldados, fue reconquistado en diciembre de 1918 por los mandatarios de la burguesía; y la restauración del “orden” y de la “legalidad” se manifestó también en la enseñanza.

Las tentativas que hicieron en las grandes ciudades, por ejemplo en Hamburgo, un pequeño número de pedagogos entusiastas, para animar una revolución escolar e indicarles su camino, tirando por la borda los viejos programas y los métodos arcaicos, quedaron en tentativas aisladas. Todo lo que se distinguía por una acción “extremista” y revolucionaria” hubo de volver más que deprisa al camino del “orden” universitario. La mayor revolución que Hamburgo vivió entonces fue la supresión de la enseñanza religiosa en todas las escuelas, en virtud de una disposición del Consejo de Obreros y Soldados; pero un año después volvió a ser restablecida esa enseñanza. Además, Hamburgo se vio beneficiado con cinco escuelas experimentales, cuatro escuelas primarias y otra secundaria y con el derecho de colaborar en la organización de la enseñanza por medio de los Consejos de Padres.

Todas las ideas maduradas durante decenas de años, y siempre reprimidas, que tendían a reformar la enseñanza sobre la base de la Escuela única y laica del Trabajo, quedaron reducidas por los químicos de la Asamblea Nacional a cierto número de artículos de la Constitución. Y eso, después de varios meses de negociaciones, por un compromiso impuesto por una coalición entre el partido católico (el Centro), el partido de la burguesía liberal (demócrata) y la derecha socialista (la socialdemocracia). Los párrafos esenciales de esa reorganización son los artículos 143, 145, 146 y 147, que contienen las prescripciones relativas a la formación unitaria de los maestros en toda Alemania, a la obligatoriedad escolar general con un mínimum de seis años, y una enseñanza postescolar que continúa hasta cumplir los 18 años.

El artículo decisivo para toda la enseñanza es el 146, cuyo primer párrafo es el siguiente: “La enseñanza pública debe estar organizada sistemáticamente. Sobre una escuela fundamental, común a todos, se edifica la enseñanza media y secundaria. Esa edificación estará condicionada por la diversidad de las profesiones; la admisión de un niño en una escuela determinada ha de estar condicionada por sus aptitudes e inclinaciones, no por la situación económica y social, ni por la confesión religiosa de sus padres”.

Ese artículo habría significado, políticamente, la independencia de la escuela con relación a la Iglesia. Bien pensado, el partido del Centro no podía admitirlo sin más ni más.

Las negociaciones relativas al artículo 146 tuvieron lugar en la época histórica en que se iba a tomar la decisión concerniente a la firma del Tratado de Versalles. Para la “salvación del país”, la socialdemocracia abandonó, pues, la idea de la escuela única y aceptó que, conforme a la Constitución, fuera desgarrada la escuela por las confesiones y las filosofías. Así, el artículo 146 fue completado por un segundo párrafo redactado como sigue:

“En los ayuntamientos deben establecerse, sin embargo, a petición de las personas responsables de la educación de los niños, escuelas primarias de su confesión o de su filosofía, de manera que, al hacerlo, no se irrogue perjuicio a la organización escolar regular en el sentido del párrafo 1. Dentro de lo posible, es preciso tener en cuenta la voluntad de las personas responsables de la educación de los niños. Los detalles serán reglamentados por la legislación de los diferentes Estados conforme a los principios de una ley nacional”.

Por consiguiente, el artículo 146 que, en su primer párrafo, reivindica la escuela única y en el segundo la fragmenta según las confesiones y las filosofías, contiene una contradicción insoluble que ha de hacer fracasar a priori toda tentativa de reorganización de la enseñanza.

Es lo que demuestra también la historia de la ley escolar nacional, historia extraordinariamente fecunda en preciosas enseñanzas. Heinrich Schulz, el progenitor del Compromiso de Weimar y redactor del primer proyecto de ley basado sobre esos principios, califica esta historia, en un libro aparecido en 1926, de “¡calvario de la ley nacional escolar!” Verdaderamente la historia de esa ley es, al mismo tiempo, la imagen del calvario de la clase obrera alemana. Despojada de derechos económicos como antes, políticamente sometida a la dominación de una pseudo-democracia que explota el poder público en beneficio del monopolio ejercido sobre el proletariado por la burguesía, la clase obrera ha visto igualmente aniquiladas sus esperanzas culturales.

Tres ensayos para renovar la enseñanza alemana, de acuerdo con la Constitución, han fracasado. El primero, presentado en 1921 por el secretario de Estado socialdemócrata del ministerio del Interior, Heinrich Schulz, se desvaneció después de tres años de preparación. Intentaba lo imposible, a saber, establecer una organización escolar con carácter de unidad y de progreso pedagógico sobre la base de las confesiones religiosas y de los agnosticismos. Desdeñando todas las demás prescripciones de la Constitución, se creaban unas al lado de otras y en un pié de igualdad, las escuelas llamadas interconfesionales, las escuelas confesionales y la escuelas laicas.

Este proyecto de ley suscitó la más enérgica protesta hasta por parte de las organizaciones de maestros primarios que esperaban todavía de la revolución de 1918 la posibilidad de realizar sus reivindicaciones relativas a la escuela única, colocada exclusivamente bajo la autoridad del Estado. El cuerpo docente alemán, por regla general, no comprendía todavía en ese momento que la escuela no constituye un fenómeno social aislado en el seno de las fuerzas sociales, sino que, al contrario, recibe precisamente su forma y su programa de la influencia de los factores que determinan la vida social y política.

Eso es lo que hacen ver, cada vez con mayor claridad, los proyectos publicados después. Un segundo plan, prematuramente publicado por la prensa, en 1925, no llegó siquiera al Reichstag, porque el ministro nacionalista Schiele se separó del Gabinete antes. De 1921 a 1925 se extiende el período durante el cual, en el Parlamento, el partido nacionalista pasó desde la oposición a la situación autorizada de partido gubernamental llamado a hacer nuevamente definitiva la consolidación del poder burgués.

El tercer proyecto, todavía presentado por un ministro nacionalista y casi digno de llegar a ser ley, no ha sido declarado provisionalmente caducado más que por la disolución del Reichstag. Naturalmente, preveía de nuevo la disolución de la escuela en tres tipos y garantizaba a la escuela confesional una primacía absoluta, concediendo a la Iglesia vastos derechos sobre la escuela. No solamente de las filas de la clase obrera y del magisterio, sino también de las filas de la burguesía liberal, se elevaron protestas contra ese último proyecto, y esas protestas no han sido la menor causa de que el gobierno del bloque burgués se haya visto obligado a pronunciar su disolución.

Como la Constitución no ha producido la centralización de los pequeños Estados de la antigua Alemania en un Estado alemán unificado, sino que ha dejado subsistir la multiplicidad de los Estados; como, además, no existe una autoridad nacional que goce de una competencia inmediata y absoluta para cuestiones escolares, sino que, por el contrario, todo está reservado a una legislación conforme a los “principios” de la Constitución, que está todavía por venir, cada Estado continúa aplicando con toda independencia su política escolar y sus ensayos de reforma. Según las circunstancias políticas aleatorias, esos ensayos conducen también a resultados más o menos aleatorios. En los centros industriales urbanos o rurales, en Sajonia, en Turingia, en el valle del Rin y del Ruhr, en Hamburgo y en Berlín, la clase obrera, emprendiendo una áspera lucha contra las fuerzas clericales, comenzaba a prevalerse de la fundación de la escuela laica. Pero se ha reconocido muy pronto que esa escuela laica, si había de preparar a la juventud proletaria para un nuevo orden político y social, no podía satisfacerse con la supresión de la enseñanza religiosa y contentarse con educar a los niños en “la idea de una colectividad nueva”, lejos de eso se ha visto que su misión debía ser una educación consciente, basada sobre los hechos esenciales del régimen de clases. Con una decisión sin igual, los padres proletarios se propusieron, pues, no solamente obtener la fundación de semejantes escuelas, sino que consagraron también los mayores sacrificios materiales a la creación y organización de sus escuelas.

Sin embargo, la mayoría de los maestros de esas escuelas se dedicaban tan sólo a renovaciones pedagógicas; en cuanto a la “libertad” y a la “colectividad”, para las cuales había que educar a los niños, sucedía con frecuencia que cada uno entendía por eso cosas diferentes, según la fuerza de los lazos que les unían con la clase proletaria y su conocimiento de las condiciones del combate que el proletariado sostiene por su libertad. Los maestros que entran en la escuela laica siguen muchas veces adictos a las Iglesias, y continúan igualmente ocupándose de garantir el carácter neutro y apolítico de esas escuelas.

Sea como sea, esas escuelas no dejan de parecer bastante peligrosas a las fuerzas reaccionarias en progresos y sufren sus ataques. En Gera, en Leipzig, en Hamburgo, se han examinado los trabajos de los alumnos para probar la necesidad de restablecer el programa oficial. En Westfalia, los círculos clericales; en Turingia, el procurador del Estado y la policía han demostrado muy claramente cómo, en el Estado de clases, la escuela nueva, incluso cuando trata de organizarse de acuerdo con el interés de la clase obrera, es destrozada por todos los medios de fuerza, por muy legal que sea, por muy pura que sea la voluntad que la suscite. En Hamburgo mismo, donde tenemos, desde la revolución, una autoridad escolar inspirada por el reformismo socialista, se han vuelto a llevar por los caminos normales las famosas “escuelas experimentales”, “adaptándolas a las necesidades de la economía”, como se dice allí.

Aparte estas experiencias, sólo una minoría se opone a la propaganda que llevan a cabo los socialdemócratas en favor del establecimiento de unas escuelas laicas. Creen que de esa forma la clase obrera tiene ya la posibilidad de combatir indirectamente y llegar al laicismo en la enseñanza.

Dadas las actuales relaciones de los partidos políticos en Alemania, y dada la absoluta dependencia en que se encuentra la clase obrera en cuanto a la reacción económica y cultural, la separación en escuelas laicas y confesionales no tiene el valor de una división en clases, sino más bien el valor de una escisión del proletariado, provocada por el proletariado mismo. Pues aunque se llegarse a un desarrollo extraordinario, inaudito, de las escuelas laicas –y no es, ese precisamente el caso actual– la mayor parte de los niños proletarios continuarían en las escuelas confesionales. Y de esa forma, el proletariado, en vez de ver aclararse su posición de clase, ve, por el contrario, que se obscurece mucho más cada día.

La escuela única o el triunfo de la confusión

Si toda organización unitaria escolar está condenada al fracaso desde el primer momento por lo que acabamos de ver en orden a las confesiones religiosas, la opinión pública alemana, en cuanto a su aspecto pedagógico, cree que ya se ha realizado la escuela única. Sin embargo, esa expresión de “escuela única” no es la que mejor expresa y refleja la organización escolar actualmente existente en Alemania.

Con el nombre de “Escuela única” se expresan distintos conceptos. Según la fórmula de Loewestein, pueden distinguirse, dentro de esa corriente, una reivindicación conservadora, una reivindicación liberal de derecha, una reivindicación liberal de izquierda y una reivindicación socialista.

El punto de vista conservador es fundamentalmente nacionalista. Quiere dar a la organización escolar, tan varia, una substancia unificada bien definida que pueda contribuir a la formación de un germanismo monárquico y de un sentimiento religioso que sirva de lazo de unión.

Los liberales, que hemos llamado de derecha, quieren seguir manteniendo la separación de las escuelas primarias y secundarias y no tocar para nada a la estructura esencial de la escuela secundaria. Se limita a facilitar el acceso a las escuelas a los hijos del pueblo que sean aptos. Es decir, que, mediante una serie de becas, los niños pobres podrán “llegar”.

La posición de los liberales de izquierda, generalmente llamados demócratas, va más lejos. Piden una escuela única fundamental para todos los niños. Después, una vez hechos los cuatro o seis años de escolaridad, existiría una escuela media para los niños bien dotados, y esta escuela media, después de dos a cuatro años, conduciría a unos centros escolares que, en sus líneas generales, corresponderían, por el programa y por su finalidad, a los actuales, salvo algunas modificaciones: escuela real superior, gimnasio real y gimnasio.

Para aquellos niños no también dotados, a quienes atrae la vida práctica, se establece una enseñanza post-escolar.

La enseñanza toda debe ser gratuita. Y además se pide que sean gratuitos los libros y todos los utensilios escolares. Y hasta piden determinadas becas para los niños pobres. Constantemente se les oye repetir como lema el siguiente grito de guerra: ¡Paso a los más aptos!

La escuela secundaria actual puede suprimirse, y con ella, la absurda contradicción que supone su existencia en relación con la escuela primaria “humillada” y con la iniquidad social que lleva consigo, ya que dedica a una gran parte, relativamente pequeña, de la población escolar una parte del presupuesto de toda la nación. Con cada uno de esos escolares se gasta seis veces más que con cada uno de los demás niños de las escuelas primarias.

Para justificar estas reivindicaciones se esgrimen razones nacionales, sociales y económicas. Creen que implantando la escuela única se suprimiría, o por lo menos se mitigaría, la dislocación nacional y la lucha de clases. La escuela debe ser, ante todo, una escuela alemana en la que ha de cultivarse el sentimiento de unión nacional.

Lo que hasta ahora ha realizado la legislación escolar no es sino una mistificación de la escuela única hecha con retazos de reivindicaciones de conservadores, liberales de derecha y liberales de izquierda, tal y como las acabamos de caracterizar.

La organización escolar parte de la escuela fundamental que dura cuatro años y que comienza a los seis. Pero como, en realidad, no se quiere prolongar demasiado esa fraternidad social, los cuatro años de escolaridad pueden reducirse a tres para los niños “capaces”. Además, siguen existiendo las escuelas preparatorias particulares, que son, naturalmente, las escuelas de las clases adineradas.

A partir de esta escuela fundamental se bifurcan las demás ramas. En primer lugar, para los niños de 10 a 14 años hay una prolongación de la escuela primaria. Es la única escuela que frecuentan los niños que, al llegar a los 14 años, se incorporan a la vida del trabajo, es decir, próximamente, un 92 por ciento. A partir de ese momento ya no reciben más instrucción que la que puede darse en los centros postescolares profesionales. Esta enseñanza supone cuatro, ocho o diez horas semanales. Y como, generalmente, no se les descuentan, ni en todo ni en parte, de su jornada de trabajo, resulta que, en realidad, son esas horas más las que hay que añadir a su ya penosa tarea profesional.

Dentro de esa escuela fundamental y de la escuela primaria existen, aunque sólo en las grandes ciudades, escuelas especiales para aquellos niños que, sin dejar de ser normales, desde otros puntos de vista tienen algún defecto físico. Existen igualmente escuelas para los llamados “menos bien dotados”, es decir, para los más desgraciados desde el punto de vista social.

Estas escuelas han dado lugar recientemente, en Hamburgo, a grandes discusiones, pues se demostró que el 50 por ciento de los escolares abandonaban la escuela primaria sin haber logrado asimilar el contenido del último curso escolar. La mayoría de los maestros de Hamburgo informaron que ese déficit que se advertía en los trabajos intelectuales era debido a las desastrosas condiciones económicas y sociales de los alumnos y no a inferioridad mental alguna. Esa inferioridad social y económica de las clases proletarias no puede remediarse con clases ni escuelas especiales de ningún género.

Al lado de la escuela primaria vemos que surge de la escuela fundamental lo que se llama escuela media. Este tipo de escuela, intermedio entre la escuela primaria y la secundaria, es el que tenía antiguamente la misión de elevar el nivel de la enseñanza primaria. En ese sentido se organizaron las escuelas medias para la llamada clase media-artesanos y funcionarios. En 1910 estas escuelas medias obtuvieron el derecho del voluntariado de un año para sus alumnos. De ese modo querían garantizar a los artesanos que, al menos en el terreno económico, tenían que sostener una fuerte lucha contra el capitalismo, su consideración social, con tal que siguiesen fieles al trono y al altar.

Hoy que las escuelas medias han perdido ese carácter social, que han visto desaparecer ese voluntariado de un año, y que no había manera de encuadrarlas dentro de la nueva organización escolar, se las ha confiado la tarea de servir los intereses de las capas llamadas “superiores” de la clase obrera, como compensación del hecho que, aunque tienen ante la ley el derecho de poder prepararse para la carreras que conducen a la segunda enseñanza y a la Universidad, de hecho, la clase obrera no puede hacer uso de ese derecho, ni para la segunda enseñanza ni para la Universidad. Para que esta superioridad se advierta desde fuera, esas escuelas conceden un título que se llama “bachillerato medio”, pero, desde luego, ese título no tiene nada que ver con la segunda enseñanza. Hay que señalar el hecho muy sintomático de que la ciudad de Hamburgo, que antes no conocía la existencia de esas escuelas medias, hoy, desde hace dos años, las ha creado en gran número. Hay que advertir que arrancan del séptimo año primario y se llaman escuelas de “Superestructura”. Conceden igualmente un título que corresponde a ese “bachillerato medio” de que hemos hablado.

Aunque reconozcamos que en distintos sitios se ha tratado de reformar la segunda enseñanza, no hay inconveniente en afirmar que es la segunda enseñanza la que, en realidad, no ha sufrido en lo más mínimo los efectos de la revolución.

Durante los días de la revolución, la “Liga de los reformadores escolares radicales” comenzó una lucha rudísima contra las escuelas secundarias. Tanto Karsen como Œstreich caracterizaban esas escuelas como establecimientos donde se había refugiado un historicismo sin vida y un racionalismo igualmente infecundo. Esas escuelas, que vivían tan sólo de la substancia del pasado, según ellas decían, cultivaban la razón abstracta puesta al servicio de la actividad del individuo en el mundo. El análisis y la especialización constituían el carácter del trabajo de la escuela secundaria; la descomposición y la división constituían su verdadero carácter y eran la verdadera finalidad de su trabajo. La organización de estas escuelas secundarias es una fiel imagen de la época en que predominaba la especialización por categorías y se carecía de libertad íntima.

Por el contrario, Karsen y Œstreich reivindican lo que llaman escuela vital, escuela de producción, capaz de crear la energía positiva de la vida, escuela consagrada a la investigación y la organización de las formas. Esa escuela, naturalmente, supone una ruptura completa con el pasado. Se comprende, pues, que cuando en 1920 se discutieron estas ideas en la Conferencia escolar nacional, fuesen rechazadas por una gran mayoría.

Se rechazaron igualmente otras proposiciones menos radicales, como por ejemplo, las que tendían a incorporar en una unidad sistemática la escuela fundamental, la escuela media y la escuela secundaria a base de cuatro años de escuela fundamental, dos de escuela media obligatoria y seis de escuela secundaria.

El juicio que a los Poderes públicos merecieron todos estos proyectos de reforma queda recogido en un escrito que el ministro de Instrucción pública y Cultos de Prusia, el Dr. Beelitz, publicó en 1924 con el título de La enseñanza en Prusia. De ese escrito son los siguientes párrafos: “La administración prusiana de la enseñanza se da cuenta de que las directivas pedagógicas que tuvieron singular eficacia en la vieja estructura escolar, continúan existiendo en la actualidad y no se avienen a una desaparición artificial. Los valores pedagógicos que llevan en sí exigen imperiosamente que se les mantenga subsistentes. De ahí que no pueda existir otra reforma que la que se adapte a este ideal pedagógico específico. Para la cultura alemana hubiese sido una pérdida intolerable si, en esos momentos, y obedeciendo a presiones externas, hubiésemos transformado la organización escolar. Además, la administración escolar no podía ignorar que las nuevas disciplinas y las nuevas directivas pedagógicas que con tanta fuerza se presentaban, no habían sido todavía suficientemente ensayadas para poder ser implantadas en las escuelas secundarias. Por eso la administración prusiana de enseñanza decidió seguir manteniendo las formas escolares que habían existido hasta entonces en Prusia, creando al mismo tiempo, al lado de ellas, un nuevo tipo de escuela donde los grandes ideales pedagógicos modernos pudieran ejercer toda su influencia. Entonces surgió la “escuela superior alemana”.

“Por otra parte necesitábamos que las escuelas existentes se incorporaran más fuertemente que nunca al sistema de Escuela Única que tan ardientemente hemos propugnado. De todos modos, esta medida debía realizarse igualmente conservando, en la medida de lo posible, el carácter original de nuestras escuelas.”

En esas condiciones, veamos como se presenta la “reforma” de la enseñanza secundaria. Hay cuatro tipos principales de establecimientos y cada uno de ellos con nueve años de estudios: el gimnasio y el gimnasio reformado; el gimnasio real y el gimnasio real reformado; la escuela real superior y la escuela superior alemana. Dentro de estos cuatro tipos de escuelas se encuentran encajadas las antiguas escuelas secundarias para señoritas. La diferenciación comienza desde el principio, es decir, desde que se sale de la escuela fundamental. Ese es, en realidad, el rasgo esencial característico de la “reforma” prusiana. Con ello han querido mantener la llamada “continuidad histórica”. Además, el ministro no quería comprometerse con ninguna experiencia atrevida, como se puede advertir en las siguientes líneas: “La tentativa de querer despojar a nuestras escuelas secundarias prusianas de su primitiva fisonomía y en beneficio de un tipo de escuela cuyos resultados como ensayo desconocemos todavía, podía considerarse como un ataque a las viejas tradiciones, a las convicciones más sagradas, a los principios pedagógicos de las administraciones municipales, &c., &c., y suscitaría una lucha cultural tan grave como la que hemos visto producirse al surgir análogas tentativas en un país vecino.” Ese país vecino no es otro que Turingia, donde, en 1919, y al amparo de un gobierno socialista independiente, se realizó un amplio ensayo de reforma escolar.

Hoy, en toda Alemania, la organización de la escuela secundaria no se distingue de la de antes de la guerra sino en el hecho de haber progresado considerablemente la confusión y la dispersión; pero puede decirse que en orden a su naturaleza y a su fin, no se ha producido cambio alguno. Al ideal pedagógico del humanismo han sustituido los valores pedagógicos de la nacionalidad, y así puede hablarse hoy de “mantener la unidad pedagógica alemana dentro de la diversidad de la enseñanza secundaria”. En el centro de esta enseñanza han colocado las disciplinas llamadas esenciales: el alemán, la historia, la geografía y la religión, que deben servir de base a la formación nacional. Según las directivas oficiales, la enseñanza debe darse siguiendo unos centros de interés de la escuela del trabajo. El método de los cursos universitarios y el trabajo libre por grupos se aceptan igualmente; y los ejercicios físicos y los deportes ocupan un lugar determinado en los programas.

¿Habrá alguien que ponga en duda todavía, después de las declaraciones auténticas que acabamos de recoger y que caracterizan perfectamente esta clase de enseñanza secundaria, que estas escuelas están muy lejos de poder ofrecer a los hijos capaces del proletariado una enseñanza y una educación que no susciten los conflictos más graves entre ellos y la vida, entre ellos y las experiencias de su vida inmediata...? Si se trata de reformar las escuelas y de ponerlas en relación con el carácter de múltiple diferenciación que tiene el trabajo social, esas tentativas ponen de manifiesto la imposibilidad de poner una enseñanza única al servicio de fines únicos, continuando existiendo la división y el antagonismo de las relaciones sociales.

Los principios pedagógicos de la clase burguesa, a los que ésta adapta la organización de la enseñanza, se resumen así: destacar una casta privilegiada mediante una serie de exámenes y títulos que tienen escasa relación con el trabajo profesional posterior y con la formación humana. Esa es la razón de que los exámenes y los títulos jueguen tan importante papel en la organización escolar actual alemana, ya que de esa forma se mantienen las diferencias sociales. Y se acumulan los exámenes y se alargan las carreras haciéndolas prácticamente imposibles para quienes no tengan mucho dinero. Toda nuestra organización escolar mantiene ese punto de vista y no responde en poco ni en mucho a las necesidades económicas y sociales del país.

Nuestra enseñanza técnica presenta igualmente una gran confusión, y no hay manera de reorganizarla porque siempre se atraviesan los exámenes y los títulos de bachiller elemental –medio o secundario– que lo entorpecen. En Alemania carecemos todavía de una enseñanza comprensiva en la que aparezca la escuela profesional unida al trabajo.

Y si nos fijamos en la organización escolar, en general, veremos que en Alemania no se ha realizado ninguna de las viejas aspiraciones, aspiraciones que han adquirido ya categoría internacional.

De todo esto sólo puede deducirse una lección, a saber: que la escuela nueva no está todavía en marcha ni mucho menos. Y que no lo estará, aunque perviva en la cabeza y en el corazón de los mejores pedagogos, mientras las fuerzas conservadoras sigan ocupando las posiciones privilegiadas que hoy poseen. Por lo tanto, la escuela nueva no logrará su plenitud de realización sino como consecuencia de la lucha que se sostenga por la consecución de un nuevo orden social.

[Pedagogía Proletaria, París 1930, páginas 127-143]