Blas Zambrano 1874-1938 Artículos, relatos y otros escritos

La religión escolar {1}
Imprenta «Juvenal», Madrid 1927
La Escuela Moderna, nº 3, marzo 1927, páginas 127-131 (texto abreviado)

 

No temáis que pretenda descubrir a Pestalozzi. La empresa sería cándida ante cualquier auditorio culto; ante vosotros, maestros nacionales de Madrid, sería ridícula.

Se celebra, además esta sesión en honor del hombre sublime y genial maestro; en su honor, en su memoria, lo que no implica que todos los que hablemos desde aquí con vosotros hayamos de comentar la vida ejemplarísima y las perspicuas doctrinas de Pestalozzi, porque en tal caso no sería yo uno de los que profesan, siquiera por breves minutos, en esta «silla eminente».

Y, sin embargo,... un objeto cualquiera de nuestro pensamiento, el objeto más ínfimo, es inagotable en sus relaciones, las cuales pueden encadenarse hasta lo infinito. Y si esto ocurre con el grano imperceptible de arena, con la plúmula al viento, con la gota microscópica de agua ¿cómo no ha de ocurrir, y en grado indeterminable de complicación, con el estudio de un espíritu selecto, corazón inmenso, voluntad heroica, inteligencia clarísima, vidente fantasía; con el estudio de un espíritu, que formó el germen fecundo de un gran sistema de educación, y cómo no poder descubrir, al examinar este germen, alguna cualidad ensombrecida, alguna relación no bien determinada, o algún nuevo aspecto que pudieran tomar las ideas pedagógicas contemporáneas al caer sobre ellas el haz de rayos luminosos, reflejados por el total desarrollo de aquel germen?

Pero es claro que semejante estudio habría de hacerse de manera prolija y despaciosa y con agudo criterio y visión amplísima, ya que Pestalozzi es a la pedagogía moderna lo Sócrates a la filosofía universal.

Habría que conseguir, primero, un formidable acopio de materiales y que realizar, después, un estudio nuevo, en lo posible, porque los demás los conocéis de sobra. Y conocéis, sin duda, el excelentísimo trabajo que ha publicado hace días nuestro eminente compañero Sr. Xandri. ¿Qué os iría yo a decir, después de eso, en honor de Pestalozzi, a quien ni me atrevo a dedicarle los objetivos encomiásticos que mi alma le prodiga, porque no parezca que vengo aquí a defender una excelsa memoria que no necesita defensa, porque es una memoria presente de continuo en el espíritu de todo maestro español?

En honor de Pestalozzi voy a exponer ciertas ideas, que no constituyen nada que se parezca a un estudio, ni a un elogio, aunque deben ser convertidas en homenaje entusiasta a aquella pobre figura, que aparece hoy, ante la consideración admirativa de la posteridad, como maestro de niños, maestro de maestros y maestro, en cierto sentido, de todos los hombres.

* * *

Señoras y señores: En la escuela moderna, en la escuela post-pestalozziana y, por consiguiente, pestalozziana, y no en los establecimientos en que sólo hay una autoridad coercitiva para transmitir ideas o, mejor, palabras, en ambiente frío y silencioso, como de cementerio, y enfrente de esa autoridad, una colección, gregaria y heterogénea, a un tiempo, de pequeños súbditos; en las escuelas, digo, en que reina el amor y palpita el interés por «seguir a la naturaleza», persiguiendo la cultura, existe una doble relación íntima, no sólo entre el maestro y cada discípulo, sino también y muy especialmente entre el maestro y los discípulos, en cuanto formando todos una unidad orgánica, un organismo vivo; el cual se ofrece a la consideración crítica como organismo de tipo elevado, por los elementos reales que lo constituyen, por la índole de la relación entre estos elementos, por el fin a que tiende y por los medios de que se vale.

Elementos constitutivos: el maestro y los niños. El maestro es un hombre que, si como tal puede ser superior o medio, en cuanto se define por su relación con los niños, aparece como un hombre «magno», respondiendo semejante apariencia {2} a la etimología de la palabra.

Se ofrece el maestro ante sus alumnos como definidor de lo bueno y de lo malo, de lo verdadero y lo falso, de lo delicado y lo grosero, de lo bello y lo feo. El maestro declara el sentido ignorado de las palabras, destaca la ejemplaridad de los héroes, ahínca las enseñanzas de los sabios, señala la belleza de las obras naturales, aquilata el mérito de las creaciones del arte, esclarece las visiones de la poesía; es árbitro, presidente, juez, director, padre; es el representante de la cultura, cuyos fundamentos enseña a sus discípulos; fundamentos que constituyen en muchos de aquellos su total cultura de por vida.

Y el maestro que no sea así, que no tenga el alma henchida de pensamiento y de emoción, que no convierta su espíritu en tenso arco, incansable, de innúmeras flechas seguras, en foco potente de luz y calor, no es maestro. Para ser maestro no basta trasmitir ideas; hay que comunicar espíritu; más: hay que entregar, hay que enajenar el alma.

En la escuela se da, como en los organismos naturales más elevados, un carácter que en ella es más ostensible y marcadísimo: la centralización. El maestro es el cerebro de la escuela, su ordenador, su espíritu, como que es la única persona completa que en ella actúa, ya que los niños no son sino protopersonas en devenir hacia la personalidad.

Y no se olvide que el alma de un organismo ha de vivir en el organismo, ha de ser una con él. Nadie sino el maestro, y sólo el maestro, si el organismo ha de tener en todo momento unidad e identidad, nadie, sino el maestro, y sólo el maestro, ha de ser el alma de la escuela, de su escuela. Espiritualmente, cada escuela es propiedad de su maestro.

Y si el maestro no es en algún caso y por cualquier motivo el alma de su escuela, ésta no existe ya, se ha disuelto. Así como un ejército combatiente se transforma en grey anárquica, juguete del instinto de conservación, cuando desaparece el jefe o abdica de sus cualidades de tal, así la escuela en la que el maestro no es un ser superior, algo parecido a un dios clásico propicio, se convierte en otra pequeña grey, regida por la pereza, el capricho, el engaño.

Aquel a quien no se admira, que no intente «formar escuela» de ninguna clase; que no pretenda ni enseñarnos nada, como el objeto de la enseñanza no despierta, de suyo, la atención espontánea, de niños, o la racional, por motivos poderosos, cuando somos hombres. Y bien sabéis que esta atracción objetiva, para la infancia sobre todo, la ejercen algunas cosas; pero que no puede darse en toda una enseñanza metódica, por rudimentaria que sea. La enseñanza, la adquisición de la ciencia –y ciencia muy elemental, pero ciencia, es lo que se transmite en la escuela– no es cosa de diversión, sino de esfuerzo. La escuela no es «juego», aunque lo diga la etimología y aunque lo hayan pretendido los pedagogos de la facilidad y la blandura, despreciadores, en el fondo –aunque sin plena conciencia de su desprecio– de la enseñanza elemental y de la escuela primaria.

¿Y qué decir de los niños? Ellos son el arca, apenas entreabierta, de todas las posibilidades; la cosecha, imposible de ser aún valorada, de toda la vida anterior de la humanidad. En la escuela se hallan, aunque en potencia todavía, el político inclaudicante, estudioso y comprensivo; el sabio libre de yerro, el perfecto artista, el sacerdote ejemplar, el médico perspicuo, el letrado concienzudo, el soldado valeroso y noble. ¿No deben ser así el soldado, el médico, el artista, el sacerdote, el político? ¿No debe pensarse que serán así los de mañana, y no se empieza en la escuela la aportación de medios para que la realidad pueda quizá algún día no convertir la esperanza en desencanto?

Pero el niño, siendo esto, es, en primer término, un ser vivo. Un ser vivo, la simple célula aislada, es un centro energético, que recibe acciones exteriores y reacciona espontáneamente, quedando registrada una huella cognoscitiva, una representación, o la base de una representación; esto es, un conocimiento, o algo que va para conocimiento, sea de la índole que fuere; produciéndose, también, una vibración emocional, que queda de algún modo, siquiera sea en forma de predisposición remota, remotísima, a lo que, corriendo miriadas de evos, será un sentimiento. En el reflejo simple de la célula, base de la más complicada vida psíquica, se ofrece el germen de todo lo que, al volar despacioso de la evolución, serán las llamadas «facultades»; hay, desde luego, lo que ha de ser la memoria: la huella de la sensación, la inscripción de sus elementos, que provocará las asociaciones y las células asociativas; y notad que la memoria es el soporte de la personalidad, el punto de referencia del yo a si propio; existe, también, en algún modo, la personalidad misma, aunque embrionaria todavía y, desde luego, inconsciente puesto que sentir y reaccionar es ya distinguirse; es sentir a lo otro que uno y, conjuntamente, a uno como lo no-otro. La primera conciencia es epidérmica. La actividad contraria a la del individuo, la oposición a su crecimiento indefinido, esa frontera armada que lo circundante condensa alrededor de aquel, además de constituir su vida, es lo que puede darle la consciencia de sí.

Y ved la primera antinomia de la existencia: vivimos de lo que nos combate, y nos afirmamos por la negación, por el enérgico «non serviant» que el medio formula a nuestro alrededor, al que nuestro ser replica, con mayor energía: «Y, sin embargo, me sirves».

Sin la hostilidad de lo circundante, resultaríamos indefinidos y perdurables; pero... no existiríamos, puesto que no seríamos personas, ni siquiera individuos. Y de aquí, también, que la lucha robustezca la personalidad; de aquí que seamos en el dolor más íntimos a nosotros mismos que en el placer.

Y como toda causa origina efectos; como es imposible que exista una acción sin reacción, y esta, en el ser vivo produce, en cuanto que causa también, una predisposición, un principio de hábito, todo cuanto rodea al ser vivo influye en su vida, y él, por reacción, influye también en la vida de todo. De aquí la adaptación al medio y la adaptación del medio, ley esta última que el solo raciocinio podía haber demostrado.

El niño, pues, con mucho más motivo y en cantidad infinitamente mayor que una célula aislada, es un centro de complejísimas relaciones con todo lo que le rodea.

Como la escuela no es, esencialmente, sino la relación entre maestro y discípulo, y esa relación no puede ser, no lo sería nunca, ni en la escuela regida por Silok, una relación utilitaria, sino espiritual y fundamentalmente desinteresada, ¿cómo no llamarla religión?

Religión es el culto desinteresado a lo superior, o, de otro modo, la preocupación amorosa por lo universal; es el amor a lo bello, lo verdadero y lo bueno; el esfuerzo heroico y tenaz para que impere en la vida esa triada suprema, y el amor respetuoso al mundo físico, como energía emanada de Dios; «sentimiento de lo cósmico», que han tenido hombres como San Francisco de Asís y Fray Luis de León; sabios como Empédocles, Heráclito, Newton, Buffon, Linneo, Goethe..., y pueblos enteros, de gran cultura, como el pueblo indio. Eso es, en general, la religión y el espíritu que ha de vivificar en el alma del creyente la fe que confiese.

¿Y qué es todo maestro digno de tan excelso apelativo, sino un hombre religioso a estilo socrático; un enamorado de la cultura y un noble enamorado también de las conciencias en formación, de la infancia y de la juventud?

* * *

Las consecuencias reales del hecho de ser la escuela un organismo deben ser enormes e indefinidamente fecundas a lo largo del tiempo, puesto que el alumno influido por la escuela se transmite, en cierta medida, a sus hijos. Y esas consecuencias prácticas serían más grandes y más eficaces si este hecho hubiese sido comprendido claramente y se hubiese querido deducir, del mismo, tomándolo como principio, todas las consecuencias posibles, para ver de lograrlas luego en la realidad viva.

Pero hay que confesar que nuestra cultura, aunque la hayan declarado inepta para su propio progreso, no ha sabido obtener todavía consecuencias importantísimas de principios acogidos por ella. ¿Qué más, que no haber traducido en leyes y costumbres la igualdad de derechos que la razón proclama que debe existir entre la mujer y el hombre? ¿Qué más, que no haber logrado para todos los ciudadanos la base económica indispensable para el ejercicio de la libertad política, proclamada por la gran revolución del siglo XVIII? Y lo propio ocurre con el derecho del niño a la educación integral, en la que se incluye la «educación» básica, alimentación indispensable. Y no creo que sea preciso insistir en que no se ha considerado generalmente la escuela primaria como organismo, ni se ha procurado rodearla de los elementos necesarios para que su vida fuese próspera y fecunda.

La escuela, como todos los organismos superiores, está influida por cuanto existe, así en el universo físico como en el moral y social. La religión y la filosofía, dominantes; el Estado; el gobierno del momento y los partidos políticos; el medio social inmediato, y, dentro de él, de un modo más especial, las autoridades; y más inmediata y eficazmente, los padres de familia y los hermanos mayores de los alumnos, contribuyen a la educación del niño y casi determinan su actitud en la pequeña sociedad escolar. ¿Es bueno, es malo que todos esos elementos influyan en la escuela, o influyan directamente en la educación de los discípulos de una escuela y en su posición ante el maestro?

Formular esta pregunta equivale a plantear un delicado problema, cuya resolución podría llevarnos, si prescindiéramos de la realidad social y nos guiáramos por una rigurosa lógica abstracta, hacia el falansterio y la República de Platón.

Pero si he de decir clara, rotunda, terminantemente que una escuela deja de ser tal escuela, se disuelve como organismo, para convertirse en algo inferior y lamentable, si esos elementos, sean los que fueren y ostenten las prerrogativas que hayan querido otorgarles, no entran como componentes asimilados, nunca como directores –el director único de una escuela es su maestro–; si rompen la homogeneidad y la centralización del organismo escuela; si hacen en ella la irrupción avasalladora de las sustancias tóxicas.

Por lo mismo que la escuela se halla situada en el cruce de todas las vías humanas; a la vera de la familia; en las iniciaciones de la vida local; en la atalaya donde se comienza a distinguir la constitución política; en el ocaso de la historia pretérita y en el orto de la historia futura; y por lo mismo que depende en sus métodos y enseñanzas de todas las ciencias; en su funcionamiento, de la administración pública; en su finalidad, de todas las ideas directrices de la conciencia humana, y hasta en el conocimiento del sujeto de la educación, de una ciencia especial, la Psicología, le conviene, más que si fuera un organismo relativamente aislado, amojonar el territorio de su jurisdicción, esclarecer sus fines, precisar sus medios, fijar inconmoviblemente la autoridad del que es su centro anímico; definirse, en suma, que es limitarse, sí, pero que es también poseer «el título de existencia». Y esto es lo primero en la vida: ser algo distinto y diferente, ser un ser. La definición es la patente de originalidad. Lo que no puede definirse, por fuerte, por grande, por universal que sea, no tiene categoría; carece de sede propia en nuestra conciencia, a no ser que la posea ab aeterno, o que se halle al margen de lo racional.

Hace años cuando cegaban todavía, con otros nombres, las últimas fulguraciones del romanticismo que pudiéramos llamar «ideológico» (a diferencia de ese otro romanticismo eterno del sentimiento) se habría considerado como clara señal de pobreza y sequedad de espíritu, como exigencia de rutina dogmaticista este afán de pedir la cédula, esta manía definidora. Por suerte, o por desgracia (yo creo que por suerte) el clasicismo renace una vez más de sus cenizas, como aquella «fénix», que él creara, simbolizándose, y el orden, la valoración y la clasificación, y, como principio y consecuencia, la definición, van recobrando, o han recobrado ya, el imperio que les corresponde.

No creáis, por esto, que yo niegue que en «el principio fue el caos» y que del caos viene todo; ni que desconozca que lo inefable, el sentimiento, es el motor de nuestras acciones y el placer –placer del orden que fuese– el fin de casi todas ellas. No es eso, no es negar eso lo que digo. Digo, sí, que en la vida social y política, que en la vida culta, que es vida que rige la razón, las realidades imprecisas cuentan poco.

Y así, las instituciones, colectividades, o doctrinas que, aun queriendo definirse, lo hacen de manera confusa, vaga, indeterminada, viven vida precaria, siendo campo abierto a toda suerte de intromisiones y materia dócil en manos de esa deidad veleidosa que se llama Moda la cual invade, con más o menos fuerza, todas las esferas de la actividad humana; porque en todas ellas la fantasía, puesta al servicio de la vanidad, encuentra puntos blandos en donde hacer presa; ¿y qué cosa más blanda que los individuos, colectividades o instituciones sin carácter propio, sin condiciones de relativa fijeza, sin medios y fines precisos?

La escuela popular, la escuela para todos los niños, tuvo origen, como sabéis, en Alemania, como una consecuencia del principio del «libre examen», que es el postulado base de la Reforma; pues es evidente que para interpretar los libros sagrados lo primero que hay que hacer es leerlos.

Nuestra escuela, pues, nació para enseñar a leer y a escribir; nació como una cosa instrumental, secundaria; no fue concebida en vista de dar al niño la cultura fundamental; no tenía por objeto, siquiera, hacerle buen cristiano, que de eso ya se encargaría la Biblia y los pastores protestantes.

Y a pesar de toda la literatura pedagógica, henchida de sonoros ditirambos, tan hiperbólicos como ineficaces, nuestra ley, vigente aún, de 1857, ostenta el propósito de que la escuela dependa, en lo suyo, en lo docente, de instituciones, autoridades, juntas... Y cuando se inaugura una eescuela de nueva creación, o el local nuevo de una escuela vieja, hablan autoridades locales y el Inspector de primera enseñanza, si asiste al acto; nunca el maestro. ¿Se os ocurre a vosotros ni se le ocurrirá a nadie, que, al inaugurarse una Universidad –ya sabéis que en la aperturas de curso quien lleva la voz cantante es un catedrático– no figurasen para nada el rector ni el Claustro de la misma, aunque estuviera presente, como lo estaría, el Ministro de Instrucción Pública, que, por lo mismo, que es el Jefe e inspector nato de todas las Universidades, no asume ni debe asumir la representación de ninguna en particular?

Si la escuela primaria fuese una institución definida, con propia personalidad, con derechos fijos, consignados en leyes estables, o defendidos por secular tradición, le ocurriría exactamente lo mismo que le ocurre a la Universidad. Esta en el pináculo de la ciencia y a aquella en los comienzos; cada una en su esfera, pero en esferas autónomas e inviolables.

Y como el maestro, por esa misma indefinición de la escuela y por otras causas que no es esta la hora de analizar, no se hace oír en parte alguna, podría llegar el día, y no estamos lejos, de que personas no preparadas intervengan en las funciones escolares, o sean, mediante una leve transformación, los propios matestros. ¿Se le ocurriría a ningún Gobierno que esos mismos apreciables ciudadanos, muy útiles en su oficio, muy dignos y honrados –eso es aparte–, fueran a ocupar, al obtener el retiro profesional, los juzgados de instrucción o las cátedras universitarias?

¿Qué es la escuela, pues? Para algunas gentes, el aula donde se instruye a los chicos en conocimientos muy elementales (más elementales, es decir, más sencillos de lo que son en realidad), sin otro fin que el de servir de instrumento para los demás estudios, mirados con criterio de utilidad. Ese es el objeto de la escuela para quienes creen que a los diez años debe comenzar el niño la segunda enseñanza, que no resulta por este error inicial, en la mayoría de los casos, enseñanza alguna, sino un maremagnum en el cerebro de los pobres chicos, que no pueden entender ni el lenguaje de los textos ni las explicaciones de los profesores. Según otras personas, la escuela es donde se adiestra el niño en la práctica del saber indispensable para poder valerse en la vida, en la vida de los negocios, sobre todo. Son esas personas las que no quieren que aprendan sus hijos sino «a leer, escribir y cuentas», y no con amplio sentido humanístico, sino rutinariamente y lo más preciso; esto es, nada, en cuanto verdadera cultura.

Y como en las sociedades modernas impera la democracia, a pesar de las declinaciones económicas en favor de las clases dominantes, las leyes que regulan el desenvolvimiento vital de la escuela, a despecho de preámbulos engolados, donde hay atisbos de la buena doctrina, demuestran claramente ese desconocimiento general del verdadero carácter de la educación primaria; prueban cumplidamente la indefinición de la escuela.

¿Qué es la escuela? repetimos.

Insistamos primero en el carácter de la relación entre el maestro y los discípulos y señalaremos después el fin de las mismas, el objeto preciso y privativo de la escuela, ya que las instituciones sociales se definen y se valoran principalmente por sus fines propios, de acuerdo con uno de los caracteres fundamentales del espíritu humano, la teleología. El hombre ante un hecho natural se pregunta «por qué»; pero ante los hechos humanos se pregunta «para qué». A la primera interrogación pretende responder la ciencia, e intentan responder a la segunda la religión, la filosofía, la estética.

Pues bien, hemos visto que en los discípulos de las escuelas primarias hay un sentimiento de carácter religioso, el amor-admiración hacia el maestro. El niño no puede amar la cultura, que no conoce; no podría amarla, aunque de algún modo la conociese, porque los sentimientos han ido de lo concreto a lo abstracto, como el conocimiento ha ascendido desde lo particular a lo general. El niño puede admirar al maestro, y este exterioriza su cultura ante aquel, el niño amará la cultura, en cuanto creación de su maestro, y la amará, luego, en el amor a sí mismo, y por fin, la amará con absoluto desinterés, si el maestro ha nutrido su alma con la suya propia y ambas constituyen como una diada, sobre la que sopla al espíritu vivificante de la cultura, formándose así la trinidad padre-maestro, hijo discípulo y espíritu cultura.

En cuanto a las relaciones de los elementos escolares, diremos únicamente, y dejando a un lado las relaciones del niño con el medio físico, que en las que sostiene con las demás personas que le rodean, se ve atraído y repelido pro pasiones, sentimientos, ideas y actos múltiples, contradictorios y caóticos, haciendo todo su labor, buena, o mala, mala, generalmente. Sólo en la escuela encuentra el niño una cosa seria, en el doble sentido de la palabra, esto es, «severa» y «seriada». Esa serie, ese sistema, esa unidad, ese alma corporizada en palabra oral y escrita, en preceptos, y enseñanza y disciplina es... ¿es qué...?

Hay en la enseñanza dos funciones, y su distinción, en el fondo, es bien antigua: la función material y la función formal.

La enseñanza material es la presentación al discípulo de las ideas científicas, históricas, morales..., y la función formal de la enseñanza, la labor que esas ideas y algo más verifican en el espíritu del educando.

Ese «algo más» es lo inmensurable o cualitativo de la enseñanza; es su calor de vida, engendrado en el alma del maestro por los sentimientos altruistas y superiores, puestos en acción ante la realidad escolar; es la varia iluminación, según la materia, el momento y el auditorio, que a lo meramente instructivo presta el carácter intelectual de cada maestro; es la energía, el entusiasmo, la constancia apasionada; la valorización personal, que matiza, o exalta, o ensombrece las cosas; la persuasiva expresión de relaciones súbitamente intuidas o maduradamente pensadas; la sugerencia aguda, la interrogación precisa, la palabra justa, la definición exacta, la descripción breve y luminosa y la sugestión dulce y fuerte del mando firme y sereno y del consejo oportuno y concreto; es también la ejemplaridad imborrable de la conducta ecuánime, equitativa y generosa; es, en suma, la labor personal del maestro, su estilo, en la más amplia y más profunda acepción de la palabra –«el estilo del hombre»–. Es el resultado de esta labor conjunta –la propia de las ideas transmitidas y la personal del maestro al transmitir las ideas y al educar– es el progreso del discípulo: el afinamiento del gusto estético, la depuración de los sentimientos egoístas, la elevación del carácter, la impersonalidad de las actividades superiores y el hálito y el placer de su ejercicio; es la educación, mejor dicho, es la cultura. La palabra «educación» tiene, de una parte, sentido más general y abstracto; se concibe educación francamente mala; y, de otra parte, se la puede suponer terminada en el sujeto; mientras que la voz «cultura» tiene significación más precisa y, además, rebasa del sujeto, pues no se concibe al hombre culto como se concibe al hombre sano, o sabio, o educado, esto es, como poseyendo estas cualidades estáticas, yacentes en su ser; sino que «hombre culto» es un término dinámico; no se es hombre culto en tanto no se labora por la humanidad.

Y por esto puede decirse que se debe educar para la cultura.

Fijaos bien. La frase es todo un programa.

Yo creo, además, que esta frase –educar para la cultura– salva definitivamente el derecho a educar.

¿Qué...? ¿Es acaso tan claro que se pueda, moralmente, educar para la familia, o para la patria, o para la religión, con ser cosas tan altas, ni aun para la más perfecta bondad? ¿Con qué fundamento, fuera de mi opinión, exigua y precaria fuente de derecho, puedo yo inculcar en mis hijos o en mis alumnos el espíritu de sacrificio, por ejemplo? ¿Para que luego venga un filósofo utilitario y me demuestre que he sido un majadero? Mientras que si realizo semejante labor sometiéndome a una exigencia del concepto de cultura, de la cultura como hecho natural de la Humanidad, como cosa dada realmente en la Historia, como devenir del espíritu humano, tengo ya la ley de mi hacer; tengo no el derecho, sino la obligación de inculcar ese espíritu en mis educandos.

¿Qué es entonces la cultura?

Diremos, abreviada y metafóricamente, que cultura es el haber del progreso humano que se pueda inventariar en los hombres; en ellos, en sus persona, y no fuera. No puede decirse, señalando las bibliotecas, los laboratorios y los museos: eso es la cultura. No, eso no es la cultura. Eso es uno de los efectos de la cultura pasada, y uno de los medios para la cultura del porvenir; eso es concreción de cultura, inepta, como toda concreción, para producir por si misma lo semejante, como la cáscara de huevo no produce otra cáscara de huevo si no es ingerida y asimilada.

¿Es entonces la cultura el saber de los hombres, aprendido en esas bibliotecas, laboratorios y museos?

Tampoco es eso; aunque ya estamos más cerca. La cultura es, sí, el saber, el saber en cantidad tan variable que puede suponerse reducido al que se adquiere en la escuela primaria; pero el saber fecundado por el espíritu religioso. Espíritu religioso, esto es, dedicación de la vida a lo ideal, a lo trascendente de nosotros mismos; superación del bajo egoísmo, coraza, antena, ventosa y garra del alma instintiva, por el egoísmo superior, sin otras armas que las alas de Psique; por el egoísmo que infunde en quien lo posee la creencia de que es capaz de todas las grandezas; por el egoísmo de sentir a Dios dentro de sí y de creerse llamado a prosperar el bien, la verdad y la hermosura en este bajo mundo, pobre, miserable ruin... cuya atmósfera. sin embargo, se ha conmovido con las palabras de Sakia Muni, de Zaratustra, de Sócrates, de Francisco de Asís, de Teresa de Avila, de Giordano Bruno; sobre cuyo fango putrefacto ha podido alzarse el Partenón y se levantan hoy esas torrecillas, en las cuales el gusano que piensa analiza la materia del Universo, y pondera su masa y mide la trayectoria de los astros y el divino volar de la luz; en cuyo espacio, poblado de ponzoñas, ha brillado la lanza de oro de Atenea y refulge, con eternos resplandores, la cruz del Calvario, y en cuyas aguas, salobres, apareció, en uno de esos instantes preñados de siglos, en que la fuerza creadora del espíritu produce una forma definitiva, el arquetipo y el ideal de la noble belleza humana, de la divina belleza humana, con el nombre armonioso y glorioso de Afrodita: blanca espuma, frágil y breve: gracia, belleza, fuerza, espíritu, eternidad.

¿Queréis que os cite un alto ejemplo moderno de acción consecuente al espíritu de cultura? Lo fue el ejemplo sublime de los náufragos del «Titanic». Profesaban aquellos héroes, flor de la especie humana, diversas confesiones religiosas, y muchos no profesaban ninguna. Pero ¿quién osaría negar que su proceder y su actitud fueron una actitud y un proceder plenamente religiosos? ¿Y a qué religión podemos atribuir ese espíritu, sino a la religión de la cultura, de la que son flores inmarcesibles la bondad serena, la serena justicia, la abnegación recóndita y el criterio impersonal, que nos señala perentoriamente y con videncia insobornable lo mejor, cuando no se pude realizar lo bueno?

La cultura, en cuanto a su intención laborante, es la religión del mejoramiento humano, por los medios que la verdad religiosa, la verdad científica, la verdad moral, la verdad estética y la verdad artística vayan ofreciendo. Es, en el sentido propio de estos términos, filosofía y humanismo. Y como en el sentido de esos términos hay notas comunes, como el humanismo puede considerarse cual una derivación de la Filosofía, cultura es filosofía, en el más amplio sentido de la palabra; en sentido pleno, en cuanto al primero de los componentes de su concepto –amor– y con todo el posible desarrollo del segundo elemento, sabiduría; esto es, amor intenso y desinteresado a la sabiduría, con su valor ético, con su eficacia moral; o bien, cultura es humanismo, si se quiere volcar en este término cuanto la gran palabra filosofía contiene.

La cultura, íbamos diciendo, no se forma en el alma del discípulo con sólo la enseñanza material, ni considerando las ideas sueltas, ni mirando esas formaciones llamadas asignaturas, como una catedral no puede levantarse en el espacio con montones de materiales de construcción, aunque sin ellos no se puede construir la catedral. ¿Qué hay en una catedral además de los materiales de construcción y aun además de columnas, arcos, bóvedas y muros? Hay una estructura, una estructura sintética: una forma bella y el medio para una finalidad útil; una perfección por sí misma y una perfección para determinada finalidad, trascendiendo ambas perfecciones de lo momentáneo y circundante: proyección de lo temporal en lo eterno. La catedral es una superestructura arquitectónica. Pues bien: la cultura es la superestructuración del espíritu humano, con perfección desinteresada, inútil, y con perfección utilísima. Y como el espíritu humano es activo, no queremos, con el símil de la catedral, dar a entender que la cultura es formación estática, sino ordenación dinámica, arquitecturación animada, como la de los cuerpos de los seres vivos.

¿Y cómo definiremos al maestro en relación a su obra? Ello es evidente. El maestro es un artista con base técnica, pero, sobre todo, un artista: el maestro es el arquitecto de la cultura, aunque no –¿habrá que decirlo?– el arquitecto de toda la cultura; pero sí del trazado general y de los muros principales en el espíritu de cada niño.

En apoyo de la afirmación de que el maestro es esencialmente artista voy a leeros unas palabras. Ya sabéis que en el año 23 el ministro Italiano Gentile, discípulo predilecto del egregio filósofo Croce, realizó una importantísima reforma en la instrucción pública de su país. En un estudio de esa reforma, hecho por Ernesto Condignola, director del Instituto Superior del Magisterio de Florencia, se lee –según nuestro cultísimo compañero Orencio Muñoz– este pensamiento, que Condignola cree que es el principio fundamental, base de la reforma italiana de la Primera enseñanza: «No hay una ciencia pedagógica o didáctica que pueda ayudar al maestro en el acto vivo de su magisterio. {3} En el acto de la educación, o de la instrucción, ya que ambas cosas coinciden, el maestro sólo puede apelar a sí mismo, a su intención, a su inteligencia, a su penetración psicológica; no existen presupuestos, ni normas, ni leyes.» Esa es la cita, la única cita de estas cuartillas; pero vale por un libro ella sola. ¿Qué consecuencias, queridos compañeros, de ese que para mi, al menos, es un postulado, iba a decir que un axioma de la Pedagogía, pero que resulta desconocido, u olvidado, o pisoteado de continuo! ¡Tal es la confusión del momento!

Una finalidad tan vasta como la cultura puede sufrir diferentes descomposiciones.

Nosotros vamos a hacer una, quizá original; por lo menos, yo os aseguro honradamente que no la he visto en ninguna parte.

Como ya dijimos al hablar de la conciencia, en los umbrales mismos de la vida orgánica se da una gran antinomia: la naturaleza crea hijos a los que declara la guerra, y esa guerra los hace vivir, individualizarse y personalizarse; y eso mismo que los hace vivir los va gastando, hasta causarles por fin la muerte: Cronos.

Pues bien: la vida –a la vida humana me refiero ahora– está plagada de antinomias. Es antinómica la relación entre la sociedad y la familia, entre el individuo y el Estado, entre el derecho y la ley, entre la riqueza y el trabajo, entre la libertad económica y el derecho a la vida, entre la libertad moral y la bondad, sin aludir a esa otra profundísima antinomia, fuente de eterno pesimismo, entre el instinto de conservación del individuo y el instinto de conservación de la especie, ni a aquella otra –tonel de las Danaides– entre lo ideal y lo real, esto es, entre el ideal puro y el ideal realizado... que ya no puede ser ideal, que ya reclama otro, sometido fatalmente a igual destino.

Pues bien: yo creo que el progreso de la cultura consistirá, y de lo contrario no será progreso de la cultura, sino únicamente de la civilización externa, consistirá, digo, en resolver esa oposición de lo conjunto; en unificar, ante lo contradictorio, los complementarios en repugnancia recíproca; en convertir la antítesis de lo relacionado, en síntesis armónica.

¿Por qué medios? Por la creación de sentimientos nuevos, que enlacen con hilo sutil, pero irrompible, esos pilares enfrentados y hostiles, a pesar de que une sus bases un mismo cimiento y un arco sus cabezas.

Las antítesis de lo biológico no podrán ser reducidas jamás. Pero ¿no podrían serlo las de índole privativamente humana? ¿Es acaso que no consiste el progreso moral en la paulatina reducción de esas antinomias?

La finalidad más alta, la mayor eficacia de la educación consistirá, entonces, en procurar resolver dentro del alma del niño las antinomias puramente morales, por el valor de ese trabajo y también como antecedente para la más rápida solución de las de carácter social y político. Sintetizar en el espíritu de los escolares estas antítesis: convicción y tolerancia, espontaneidad y orden, viveza y serenidad, austeridad y benevolencia, y, por fin, la propia de la educación: disciplina y libertad; esa sí que sería labor de apostolado, que elevaría al maestro a la alta jerarquía de escultor de un alma nueva, hija de la gran cultura clásica y del sublime espíritu cristiano. Fundir a Jerusalén y Atenas, no en un libro maravilloso, sino en el espíritu de las nuevas generaciones cultas, constituiría una base sólida, de hondos cimientos, resistente como el mundo y durable como la Humanidad, para la definición y la mejor defensa de la escuela primaria.

De todo lo dicho se desprende que la escuela es un organismo esencialmente moral. Capacitar a los niños para la cultura, iniciarlos en la cultura y en la religión de la cultura, es labor esencialmente moral, prescindiendo de que la enseñanza de la religión cristiana bastaría para dar a la escuela esa nota, y sin olvidar que la religión de la cultura es imposible sin la moral cristiana.

Predicar de alguna cosa la moralidad es hacer clara alusión al concepto del deber. Y no me refiero ahora al deber inexcusable de la sociedad de satisfacer el derecho del niño a la cultura; me refiero al deber, no de los niños, precisamente, pero sí de los padres en representación de aquellos, de ingresar en la vida adulta.

Se ha hablado siempre del deber que tienen los padre de proporcionar buena educación a sus hijos, en cuanto que esa educación favorece a estos, ya mirando a sus intereses materiales, ya mirando a sus intereses eternos. Se trata, pues, de un deber para con los individuos. Pero yo no me refiero a eso; me refiero a un deber religioso con respecto a la cultura, análogo al deber del católico con respecto a la salud de la Iglesia.

Y en cuanto el niño pueda tener un concepto de la cultura, ha de comunicársele la idea y el sentimiento de ese deber. A nuestras escuelas acuden niños de 12, 13 y hasta 14 años. Estos discípulos, que tienen clara noción de sus deberes familiares y escolares, que conocen y practican, más o menos perfectamente, la elevadísima moral cristiana ¿no han de poder hacerse cargo de la obligación de la cultura? {4}

¿No os parece, señoras y señores, que este cuadro, magnífico por su asunto, aunque torpemente trazado por mi, responde al carácter de la pedagogía de Pestalozzi y a las ideas y sentires del sublime maestro suizo? No olvidéis que él fue hombre humanitario, con la mira puesta en «el bien del pueblo»; no olvidéis que estaba impregnado del espíritu de su siglo y de las ideas de Juan Jacobo Rousseau. En el alma de aquellos hombres las ideas de libertad y democracia estaban caldeadas por sentimientos humanistas y humanitarios. ¿Qué fervores no habría en el alma de Pestalozzi, sensitivo como una madre, sentimental como un poeta, inocente como un niño, austero como un santo, abnegado como un mártir, de visiones aquilinas como un filósofo? ¿Cómo no figurarnos que la simpatía con el pueblo, el amor al niño, el culto al saber, al deber y a la libertad, y a la fe cristiana formaron en su alma la religión de la cultura? Religión que es síntesis de esas otras religiones, a ninguna de las cuales cambia de naturaleza, sino que las afirma todas, realzando el valor de cada una. Las síntesis espirituales no se parecen a las síntesis químicas, sino a las arquitectónicas ¿Y cuándo vale más la piedra, sino cuando es sillar y la columna, que cuando sostiene un arco y el arco, que cuando soporta una cúpula? Y también se parecen, en su eficacia, a las semillas. En una semilla hay un árbol y un bosque. Y un bosque es un mundo.


{1} Este trabajo, excepto algunos párrafos omitidos en honor a la brevedad, fue leído, como representante de la Asociación de Maestros de Madrid, en la sesión organizada por esta entidad para conmemorar el centenario de la muerte de Pestalozzi, conmemoración que se efectuó en la Escuela Normal Central de Maestros, el 19 de febrero de 1927, bajo la presidencia de Ilmo. Sr. Director General de Primera Enseñanza, D. Ignacio Suárez Somonte. [La edición de La Escuela Moderna pone la siguiente Nota de la redacción: La Asociación de Maestros de Madrid celebró el día 19 de febrero último una velada muy lucida en homenaje a Pestalozzi. El turno que en el programa de la velada correspondía a la mencionada Asociación organizadora del acto fue encomendada a nuestro cultísimo compañero Sr. Zambrano. El acierto de esta designación quedó plenamente confirmado por el discurso, obra correctísima, de profunda inspiración filosoficopedagógica, de la cual es resumen el presente trabajo, con que hoy se honran las páginas de La Escuela Moderna. (N. del E.)]

{2} Apariencia: lo que aparece, cómo se presentan las cosas; no, necesariamente, oposición a lo real, apariencia falaz, o falsa...

{3} No se dice que previamente no necesite el maestro informes metodológicos, sino que en el acto de la educación el maestro obra por sí mismo, como artista y no como técnico.

{4} Las Ligas de Bondad infantiles parecen responder a este concepto.

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  Edición de José Luis Mora
Badajoz 1998, páginas 291-306